Wednesday, May 10, 2006

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
JUAN SAMAJA



Fases de la Instancia de validación conceptual.
4.5.1.1.a. Fase 1. Planteamientos preliminares.
"Numerosos investigadores han advertido ya un tiempo de latencia en el origen del trabajo científico y una cierta vacuidad del espíritu ante el fenómeno, pero pocos han insistido sobre la manera como se consigue." A. Moles. (1986, 149).

Introducción
Se trata de una fase universal y necesaria en cualquier investigación, pero tendrá características muy diferentes según se trate de investigaciones "pioneras" o de investigaciones que se inscriben en líneas que se consideran suficientemente consagradas (y, en consecuencia, recorre "caminos ya trillados" por otros investigadores).
En el primer caso la fase de planteamientos puede y debe transformarse en la estrategia global de la investigación. Se hablará entonces no de una mera "fase de plateamientos preliminares", o "fase exploratoria" sino de una "Investigación Exploratoria". En este caso la investigación tiene como su propósito central desarrollar la experiencia necesaria para crear o seleccionar las ideas o categorías de análisis más relevantes y para una posterior formulación de hipótesis explicativas. En este caso, en particular, alcanzan su real dimensión las aportaciones que ha realizado A. Moles a la identificación y comprensión de los métodos heurísticos (cfr. 1986), como esa etapa de latencia de la investigación en la que las ideas científicas se encuentran in status nascendi, y en donde el papel de la imaginación predomina sobre el de la ordenación formal y lógica.
Debe, en consecuencia, diferenciarse claramente el concepto de "fase de planteamientos" que lleva a cabo tareas exploratorias, del concepto "esquema exploratorio de investigación", que define toda una estrategia metodológica.
Aunque pueda sonar paradójico, las investigaciones exploratorias tienen, asimismo, su propia fase de planteamientos preliminares, puesto que ellas también son susceptibles de análisis en fases y momentos, pese a su especificidad.
Las instituciones encargadas del control de gestión de proyectos de investigación no siempre reconocen que la exploración pueda ser "la estrategia metodológica" de una investigación como tal y, de hecho, los tratados sobre metodológica tradicionales no incluyen ningún capítulo específico sobre los métodos heurísticos.
Selltiz y col. sostenían, en la década de los años 50, que
".. existe una tendencia a subestimar la importancia de la indagación exploratoria y considerar solamente el trabajo experimental como científico" (1970,70).
Esta tendencia se ha revertido en las últimas décadas, y hoy existen importantes autores que legitiman la perspectiva y tarea de la exploración como una estrategia metodológica particular.
Los defensores de los llamados métodos cualitativos suelen levantar como banderas de lucha, entre otra, las siguientes:
‑La inducción contra la deduccción.
‑La perspectiva holística contra la fragmentación y el esfuerzo analítico.
‑El trabajo de campo y las observaciones participantes (contra la encuesta y otros procedimientos estandarizados);
‑El descubrimiento de nuevos conocimientos y de nuevas teorías (contra el mero esfuerzo de aportar evidencias y controles empíricos o teorías previamente elaboradas, según los cánones del método Hipotético‑deductivo).
‑La emergencia de la teoría a partir de los datos y de las brechas en las teorías previas.
Sin desmerecer los importantes aportes de esta línea cualitativa, pienso que, en esencia, su valor debe ser referido a haber tematizado enfática y rigurosamente el esquema exploratorio como estrategia global para la producción de teorías (de alcance descriptivo o explicativo) mediante la exploración observacional (y no solamente bibliográfica o de teorías y experiencias previas).
Glasser y Strauss, ejemplifican bien este contraste enfático de los estudios cualitativos con la de los estudios que implican descripción y verificación que, como se sabe, corresponden a los otros dos Esquemas tradicionales de investigación
Luego de esta disgresión sobre el interés del "esquema exploratorio de investigación", vuelvo a la fase de planteamientos preliminares. Decía de ella que es una fase universal, por cuanto se le debe presuponer en todo proceso de investigación. Antes de iniciar el desarrollo detallado de ella, recordemos su representación en espiral:

┌───────┬─────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│Fase 1 │ │
├───────┘
│ Propósito │
│ │

│ Problemas Teorías │
│ │
│ │

│ Hipótesis │
│ │
└─────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘
[J



La fas
e exploratoria contiene, al menos, los siguientes momentos:
i.‑ Momento a. Planteamientos del problema. (Examen y Discusión de los
Problemas)
Antes de caracterizar este momento de los planteamientos, haré algunas
consideraciones terminológicas, ya que el término "problema" presenta
diversas facetas.
Problema como "problema real": Una manera, extremadamente abstracta de
contextualizar el concepto de problema‑real, sería partir del reconocimiento
de que el conjunto de las acciones de los hombres, de una u otra manera,
están destinadas a reproducir aquellas condiciones necesarias para su
existencia como tales seres humanos. Ese concepto abstracto de reproduccíon
social puede ser, a su vez analizado en, al menos cuatro momentos o
dimensiones:
a.‑ la reproducción biológica (tanto la reproducción propia como la de
los nuevos miembros de la sociedad).
b.‑ la reproducción de la conducta y la conciencia (con sus principales
momentos de la socialización, la educación y la reproducción
ideológica).
c.‑ la reproducción económica, esto es de las relaciones sociales de
producción y de las fuerzas productivas; y, finalmente,
d.‑ la reproducción del medio externo, como habitat humano y del resto
de la naturaleza como sus "condiciones de contorno".
Cada una de estas dimensiones implica numerosísimos procesos, de
distintas escalas temporales y espaciales, y de diferentes niveles de
integración; y en todos ellos (y entre ellos) pueden aparecer (y de hecho
aparecen) obstáculos, disrupciones o conflictos que desequilibran de
variadísimas maneras al proceso general de reproducción social, dando lugar
a movimientos de transformación ("transformaciones" tanto en la esfera de
los objetos reales como de las representaciones o sistemas de creencias,
como se vio en [1.2.]). Estas transformaciones, cuando comportan sistemas de
mayor potencia reproductiva y de mayor capacidad de equilibración suelen ser
consideradas procesos revolucionarios, de carácter progresivo.
Problemas como "problema de conocimiento": Ahora bien, cuando para la
resolución de un problema real, los sujetos que intervienen directamente en
dicho proceso creen necesitar de más información para poder actuar sobre el
problema real, entonces a este problema se le agrega un "problema de
conocimiento".
Piaget ha definido al conocimiento en general como "una función de
autoregulación de la vida". Análogamente, en las páginas anteriores se ha
definido al conocimiento científico como una función de la autoregulación de
la vida social. Siendo así, es el propio proceso de la vida social (de su
producción y reproducción incesante) el que constituye el universo total de
problemas reales para el hombre, y, consecuentemente, también constituye el
campo de sus posibles problemas de conocimiento.
Finalmente: Problema como "problema científico". De acuerdo con las
consideraciones que he hecho acerca de cuáles son algunos rasgos peculiares
de los conocimientos o de los sistemas de creencias que pueden llamarse
científicos [ver item 1.2.], puedo decir que cuando un problema de
conocimiento posee alguna relevancia para algunos o todos los miembros de la
comunidad científica respectiva, y en sus conocimientos acopiados
previamente no se encuentran respuestas satisfactorias, dicho problema de
conocimiento posee las condiciones mínimas como para ser considerado un
problema científico.
Esta forma de caracterizar el concepto de "problema científica" podrá
parecer circular, pero no es así. Defino "problema científico" como los
problemas relevantes para "la comunidad científica", pero no defino a ésta
porque se plantea "problemas científicos" sino por recurrencia a los
procesos sociales más amplios que la habilitan en el manejo y la circulación
del patrimonio cognoscitivo de la disciplina y la invisten como instancia
legitimante. El desarrollo de estos presupuestos remitirá, necesariamente,
a la última parte de este libro: a la cuestión de las "condiciones de
realización" del proceso científico, es decir, a las relaciones entre la
Comunidad, la Sociedad Civil y el Estado.
Pues bien, la fase de planteamientos tiene como objeto de trabajo,
precisamente, establecer estas condiciones que transforman un cierto
problema de conocimiento en un problema científico para lo cual debe, en
principio, recorrer los siguientes etapas:
a.‑ circunscribir el campo del problema de conocimiento de que se trata.
b.‑ examinar las respuestas (o sistemas de creencias) disponibles,
mostrando sus limitaciones por referencia a los hechos que deben
esclarecer, e igualmente,
c.‑ examinarlas por referencia a los contextos teóricos y a las
relaciones de compatibilidad o incompatibilidad con otros conocimentos
que se estime bien establecidos.
d.‑ establecer la relevancia o la importancia del problema, por
referencia a los esfuerzos o costos que involucraría asumirlo como
problema científico y al impacto (en el conocimiento, en las técnicas
y/o la realidad misma) que se espera obtener con la investigación.
Dado que, en sentido absoluto, la vida social precede a la conciencia
social, se puede sostener que todo problema de conocimiento está en función
(más o menos directamente) de uno o más problemas reales y de ellos obtiene
su relevancia y jerarquía. En sentido relativo, en cambio, resulta frecuente
observar que los problemas científicos son desprendidos de cuestiones
teóricas, faltando, casi siempre, la referencia al problema real en el cual
encuentra su verdadero sentido. Sin embargo, esta situación debe ser
considerada, precisamente, como "relativa", y es de gran importancia poner
al descubierto el sistema de relaciones que conducen hasta su base real.
El planteamiento del problema puede enfrentarnos ‑y con frecuencia así
ocurre‑ con la distribución desigual de la información preexistente. El
planteamiento es ciertamente, inseparable del proceso de formulación, pero
en un sentido absoluto, precede y determina las posibilidades de la
formulación que se logrará alcanzar.
La historia humana ha ido acumulando una gran masa de conocimientos pero
estos no están a disposición de quienquiera: los grupos de interés, las
clases, las regiones, las naciones y bloques de naciones, ejercen una cierta
e innocultable tendencia a la monopolización del conocimiento científico en
función de las ventajas que otorga. La inmensa cantidad de conocimiento
científico acumulada no está fácilmente a disposición de quienquiera a fin
de poder establecer si el problema que se plantea ya ha sido resuelto
previamente o no. Es precisa una auténtica investigación dentro de la
investigación para averiguar el estado social del problema y esta tarea de
la fase de planteamientos preliminares suele ser tanto más costosa cuanto
menos desarrollado se encuentra el sistema de información científica de la
sociedad o nación en la que se investiga.
Los problemas de conocimiento que se plantean habitualmente no se
refieren de manera exclusiva a cuestiones de información o de datos
empíricos: pueden también referirse a cuestiones conceptuales (tales como
cuestiones sobre clasificación de hechos, interpretaciones, explicaciones,
prediccion es, etc.) o cuestiones de sistematización teórica (tales como
elaboración de teorías de nivel superior para articular leyes o
explicaciones científicas parciales, etc.) de manera que la exploración del
problema abarcará actividades muy variadas: desde revisión bibliográfica
hasta estudio y discusión (o reflexión crítica) de conceptos y teorías
preexistentes. En este último caso se incluyen las formulaciones que
comportan una cierta ruptura epistemológica".
En síntesis: para que un problema "relevante" de conocimiento pueda ser
considerado como problema científico es preciso ‑al menos‑ dos condiciones:
a) que no existan soluciones disponibles en el conjunto de los
conocimientos preexistentes en la esfera de acción en la que aparece el
problema; y
b) que el contenido y alcance de los interrogantes planteados sea
especificado de manera detallada y sistemática.
El esfuerzo por satisfacer la primera condición se denomina en sentido
propio, "el planteamiento preliminar del problema". (La segunda cuestión, en
cambio, remite a la fase formulativa que veremos inmediatamente.)

ii.‑ Momento b. Planteamiento de las qhipótesis. (Examen y Discusión de las
Hipótesis que evocan los Problemas)
"...Cualquier buscador bien diseñado necesita de un
generador práctico que proponga soluciones probables,
sopesando metódicamente las posibilidades pertinentes;
y de nuevo, el mismo generador define entonces el
espacio de búsqueda efectivo." J.Haugeland [1988].

J.Dewey sostuvo que "interrogar e investigar son, hasta cierto punto,
términos sinónimos. Investigamos cuando interrogamos; e investigamos cuando
tratamos de encontrar algo que conteste a una pregunta planteada". [1950,123]
Ahora bien, debemos reconocer que la forma cómo nos planteamos los problemas
orienta el tipo de conjeturas que se nos pueden ocurrir; las probables
respuestas que nos parecerá pertinente examinar.
La pregunta es también una pauta para examinar la relevancia o no de las
respuestas posibles; es decir, de la hipótesis.
Dewey lo dice así:
"El modo en que se concibe el problema decide sobre la clase de sugestiones
que se examinan y las que se rechazan; los datos que se seleccionan y los
que se abandonan; es el criterio que decide sobre la importancia o la falta
de ella de hipótesis y estructuras conceptuales." [1950,126]

Voy a llamar a estas diversas respuestas provisorias (o conjeturales)
"hipótesis sustantivas" de la investigación. Pues bien, la exploración de estas
hipótesis alternativas es tanto un acto de creación como de descubrimiento
mediante la conducción metódica de la exploración de los hechos mismos (y no
solo de la "brechas que presenten las teorías previas").
Dicho de otra manera, la fase de planteamientos debe revisar, conjuntamente
con el examen pormenorizado de los interrogantes, las respuestas o creencias
disponibles, procurando mostrar hasta qué punto ellas resultan satisfactorias
o insatisfactorias. Esto implica, a su vez, anticipar y examinar la
verosimilitud o probabilidad de las respuestas alternativas que se rechazan.
En la Parte II y en la Parte III tuvimos ocasión de discutir los aspectos
lógicos y metodológicos implicados en el descubrimiento de hipótesis. En torno
a esto, se habló con cierta extensión de abducción, analogía y modelos.
Igualmente se trató el concepto de praxis como cantera de modelos.
En la Parte III sostuve que W. James se equivoca al sostener que nosotros
experimentamos directamente con el caos sensorial originario y sólo nuestro
pensamiento ordena dicho caos. Recordemos la frase de James:
"Lo que nosotros experimentamos, lo que se nos presenta, es un caos de
impresiones fragmentarias que se interponen entre sí; lo que pensamos es un
sistema abstracto de datos y leyes hipotéticas." (1945,1171)
Pero, entre las impresiones sensoriales y el intelecto (tal como lo
desarrolla Hegel en (1966,Cap. II) no existe un vacío, sino la percepción, la
cual supone una captación estructurada, aunque preintelectiva.
En ese terreno enmarañado de las imágenes, las abducciones y las analogías
emergen las hipotesis.
Las conjeturas emergen en la frontera entre la mera recepción pasiva y la
actividad espontánea del intelecto: Peirce la llama a veces "la facultad de
adivinar" y acertamente ‑según creo‑ la vincula la entronca con el proceso
evolutivo. Veamos un párrafo muy elocuente:
"Sea cual sea el modo cómo el hombre ha adquirido su facultad de adivinar
las vías de la naturaleza, lo cierto es que no ha sido mediante una lógica
autocontrolada y crítica. Ni siquiera ahora puede dar ninguna razón exacta
de sus mejores conjeturas. Me parece que el enunciado más claro que podemos
hacer de la situación lógica ‑la más libre de toda mezcla cuestionable‑ es
decir, que el hombre tiene un cierto discernimiento de la terceridad, de
los elementos generales de la naturaleza, no lo bastante fuerte como para
estar con mayor frecuencia acertado que equivocado, pero lo bastante como
para no estar abrumadoramente con más frecuencia equivocado que acertado.
Lo llamdo discernimiento porque hay que referirlo a la misma clase de
operaciones a las que pertenece el juicio perceptivo. Esta facultad
participa a la vez del instinto, pareciendose a los institnto de los
animales en que supera con mucho los poderes generales de nuestra razón y
en que nos dirige como si estuviesemos en posesión de hechos que se
encuentran por completo más allá del alcance de nuestros sentidos. Se
parece al instinto en su pequeña disposición al error; pues aunque yerra
con más frecuencia que acierta es en conjunto la cosa más maravillosa de
nuestra constitución." (1988,138)

Ya vimos que la subjetividad congnoscente debe ser concebido de manera más
correcta como un sistema jerárquico de diversos estratos, en donde los sistemas
preexistentes a la subjetividad "que hace ciencia", contienen hechos
configurados, que han dejado muy atrás eso que podríamos llamar el plenum
originario.
Este momento de la fase destinado a los planteamientos preliminares de las
hipótesis se encuentra en la intersección entre los hechos problemáticos, tal
como se ofrecen a la percepción y las teorías preexistentes.
Como se puede advertir, el tipo de trabajo de esta fase resulta muy difícil
de sistematizar.
"Resulta evidente desde un principio ‑dice A. Moles‑ que no conviene
suponer exhaustividad alguna en este campo; las vías del pensamiento son
múltiples, lábiles, y sería presuntuoso tratar de hacer un inventario."
(1983,151)
Sin embargo, voy a enlistar los procedimientos que propone A. Moles en
(1986), porque aportarqán algunas muestras de este movimiento en la frontera de
los hechos con las teorías:
Extraigo la lista del libro de Moles citado: 1.‑ método de aplicación de una
teoría, a una parte del dominio antes inexplorada; 2.‑ método de la combinación
de dos teorías; 3.‑ método de revisión de las hipótesis, para encontrar
principios aun más generales; 4.‑ método de encontrar los límites de validez de
un concepto o de una teoría ("exploración de áreas confusas"); 5.‑ métodos de
diferenciación (es una variante del anterior, que busca establecer parámetros
de diferenciacion entre fenómenos próximos); 6.‑ método de definiciones , para
efectuar nuevos recortes; 7.‑ método de transferencia de un sistema
depensamiento desde un campo a otro campo del saber (la analogía); 8.‑ método
de contradicción (o de polémica) con una teoría previa; 9.‑ método de la crítica
de un trabajo previamente publicado (este es una variante menos ambiciosa que
el anterior); 10.‑ método de "renovación" de teorías clásicas a la luz de
desarrollos modernos. Etcétera. En síntesis, la fase de planteamientos de
hipótesis puede echar mano a muy diferentes procedimientos, pero todos ellos
están relacionados, de una u otra manera otra manera con una confrontación entre
el saber preexistente y los hechos problemáticos.
En consecuencia, las respuestas o hipótesis que se examinan en este momento,
no deben ser exploradas sólo por referencia a los hechos circunscriptos por el
problema, sino que se debe poder establecer su compatibilidad o coherencia
lógica con el resto de los conocimientos considerados como bien establecidos.

iii.‑ Momento c. Planteamientos de marcos teóricos.
En efecto, el conocimiento científico no sólo se rige por normas de
coherencia local (por referencia a los hechos circunscriptos del problema) sino
que se rige por normas lógicas de coherencia total, en el sentido de que ninguna
de las consecuencias que se puedan deducir lógicamente de los términos y juicios
que contenga una respuesta deberán contradecir otros conocimientos (teóricos o
de hecho) que se hayan sido aceptados previamente.
Crombach y Mehl han presentado este rasgo de sistematicidad lógica del
conocimientos científico, con la noción de "red nomológica", describiendo sus
componentes (o principios fundamentales) así:
1.‑ El conocimiento del ser de algo es función del conocimiento de las
leyes que rigen el aparecer (el ocurrir) de ese algo.
2.‑ Las leyes de la red rigen relaciones: a) entre variables observables
entre sí; b) entre variables teóricas y variables observables; c) entre
variables teóricas entre sí, y pueden ser determinísticas o probabilísticas
3.‑ Un concepto científico es tal a condición de que forme parte de su red
respectiva. Una red nomológica es científica ("válida" según la primera
acepción de "validez" que presentamos anteriormente) si alguna de sus leyes
involucra observables.
4.‑ El desarrollo del conocimiento de un concepto es función del desarrollo
de la red. Esta tesis permite introducir la idea de una "epigénesis" de las
teorias científicas y sus elementos conceptuales que nosotros vamos a
reivindicar.
5.‑ Este principio establece algunas restricciones en la manipulación de la
red:
a.‑agregar conceptos sólo si:
a.1.‑generan nuevos elementos nomológicos que sean observables (por
ejemplo el planeta Neptuno respecto de la teoria astronómica
newtoniana).
a.2.‑o si permite reducir el número de elementos sin perdida del
potencial observacional de la teoría (por ejemplo la centralidad del
sol y el movimiento de la tierra de la teoría copernica). (Esto último
recupera el principio de económia presentado por E. Mach).
b.‑si la red no logra estructurarse con las observaciones, entonces no
hay criterios lógicos para guiar la acción; el investigador dispone de
libertad para determinar si quiere modificar la red y en qué forma.
6.‑ Si dos observaciones cualitativamente diversas están, no obstante,
referidas o enlazadas a la misma variable conceptual, se dice entonces que
tales operaciones miden la misma cosa.
Algunos autores también denominan "hipótesis" a todas las proposiciones en
las que se enuncian los conocimientos previos que se consideran bien
establecidos. Esta moda se remonta a los años '30, especialmente por la
influencia que tuvo el libro de Popper (1934) el cual difundió la idea de que
las teorías no deben ser consideradas como un conocimiento de la realidad, sino
como un cuerpo de hipótesis sustantivas de las cuales se obtiene por inferencia
deductiva hipótesis de menor nivel de generalidad (= "hipótesis de trabajo")
hasta obtener enunciados observacionales, suceptibles de verificación o de
falsación empírica. (Ver supra, Parte II, [2.3.1.].)
Según esta terminología los conocimientos previos de una investigación
adquirirán "sentido científico" a condición de que se logre formularlos como
este cuerpo de hipótesis que tendrá una estructura jerárquica deductiva
semejante al esquema siguiente:
1‑ Hipótesis básicas
2‑ Hipótesis derivadas de nivel medio.
3‑ Hipótesis derivadas de nivel inferior.
4‑ Hipótesis de trabajo.
5‑ Enunciados de verificación empírica.
Veamos cómo se podrían traducir estos conceptos a un cierto ejemplo aplicado
a estudios sobre viabilidad de planes de vivienda.:

╔══════════════════════════════════════════════════════════════════════════╦
║ ║
║ ┌── ║
║ Disciplinas │ Topología. Mecánica. Geología. ║
║ Supuestas │ Biología. Ecología. Historia ║
║ └─ ║
╢ ┌─ ║
║ ┌──── │ Reunidas en una teoría general ║
║ │ │ del hábitat como interfase entre ║
║ │ HIPOTESIS │ el sistema de la naturaleza y el ║
║ │ FUNDAMENTALES │ sistema de la cultura. ║
║ │ │ Reunidas como una teoría especial║
║ │ │ de la producción, distribución y ║
║ │ │ consumo del sistema urbano. ║
║ │ └─ ║
║ │ ┌── ║
║ │ │La ciudad no es más que una parte ║
║ │ │del conjunto económico y político ║
║ HIPOTESIS │ │que constituye la región. ║
║ EN GENERAL │ │Junto a lo económico, social y ║
║ │ │político (aspecto universal) ║
║ │ HIPOTESIS │tico (aspecto universal) ║
║ │ DE NIVEL │valores fisiológicos y psicológicos║
║ │ MEDIO │(aspecto particular). ║
║ │ │La contradicción entre estos aspec‑║
║ │ │tos produce cambios constantes y es║
║ │ │el motor del desarrollo de las ║
║ │ │ciudades ║
║ │ │Los perfiles culturales de los ║
║ │ │destinatarios de los planes de ║
║ │ │vivienda condicionan su viabilidad ║
║ │ │y eficacia. ║
║ │ └── ║
║ │ ┌── ║
║ │ HIPOTESIS DE │El conjunto de condiciones ║
║ │ │integrado por: ║
║ │ NIVEL INFERIOR │*clase social *familia y *dinámi ║
║ │ │ca del espacio de recepción, es un ║
║ │ │ │ │conjunto suficiente para lograr un ║
║ │ │ │ │diseño óptimo. ║
║ │ │ │ └── ║
║ ├─── ┌── ║
║ │ HIPOTESIS DE │Si se incluye en el diseño los ║
║ │ │valores del conjunto anterior se ║
║ │ TRABAJO │logrará una mayor eficacia en los ║
║ │ │programas de viviendas. Dos progra‑║
║ │ VERIFICACION │mas con diferencias en este aspecto║
║ │ EXPERIMENTAL │producirán resultados significativa║
║ │ │mente diferentes en eficacia... ║
║ └─ └─ ║
╚══════════════════════════════════════════════════════════════════════════╩
Debo
hacer dos comentarios: a) uno referido a la terminología y otro b) a los
supuestos epistemológicos que ella encierra.
a) Respecto a la terminología, creo que tanto es posible hablar de marcos
teóricos, conocimiento previos, premisas generales o de "cuerpo de hipótesis".
Sin embargo, en este libro reservaré el término de hipótesis sustantivas
para aludir solamente a las que en el modelo se llaman hipótesis particulares
de la investigación; y, eventualmente, distinguiré a estas hipótesis
sustantivas, por un lado, del cuerpo de premisas que constituyen el marco
teórico, y, por otro lado, de las hipótesis de trabajo (denominación que
aplicaré a las predicciones que se deducen de ellas, y constituyen los
componentes particulares del diseño).
Veamos las dos siguientes hipótesis:
1) "El crecimiento de las ciudades en las sociedades capitalistas se
desarrolla en contradicción con las necesidades sanitarias de la población"
2) "En una sociedad capitalista la serie cronológica del coeficiente de
asoleamiento de las viviendas debe mostrar una tendencia decreciente"
LLamaría a la primera, hipótesis sustantiva y a la segunda, hipótesis de
trabajo sólo en la medida en que ésta es una de las consecuencias de la premisa
anterior.
Otra terminología posible es la que denomina "hipótesis general" a la
hipótesis sustantiva de la investigación, e "hipótesis particulares" (o también
específicas) de la investigación a las hipótesis de trabajo.
En conclusión: no creo que haya una denominación que pueda ser considerada
"denominación correcta"; consecuentemente adoptaré la siguiente convención:
1.‑ lo que en el modelo anterior corresponde a las "hipótesis en general"
se llamarán "premisas teóricas", "presupuestos teóricos" o, directamente,
"Teoría", y lo que ellos llaman "hipótesis singulares" yo llamaré Hipótesis a
secas o "hipótesis sustantivas de la investigación";
2.‑ eventualmente, se podrán distinguir las hipótesis sustantivas de sus
derivaciones parciales, a las que llamaré hipótesis de trabajo. En caso de tener
que introducir esta distinción, también admitiré la terminología de Hipótesis
general = hipótesis sustantivas; e hipótesis particulares o específicas =
hipótesis de trabajo.
b) Respecto del segundo comentario que quería hacer (sobre los supuestos
epistemológicos del modelo popperiano) diré que esta forma de concebir las
teorías como cuerpo de hipótesis deductivamente articuladas y sujetas a
controles de falsabilidad, parece ser sólo un modelo ideal construido por
semejanza a ciertas parcelas de la física.
Tal como lo dice Andrea Papandreu
"Sólo en el terreno deductivo, puramente formal, pueden ser útiles
distinciones rigurosas entre hipótesis básicas (assumptions) e hipótesis
derivadas de ellas (en el sentido de la discrepancia Robbins‑Friedman).
Cuando en cambio se trata del impacto de la evidencia empírica en la
teoría, la distinción oscurece los puntos problemáticos en vez de
aclararlos. La evidencia empírica que lleva a la confirmación o
refutación de una teoría puede aplicarse a todos los niveles de ésta,
desde sus hipótesis básicas hasta las más derivadas." (1961,30)

Grados de Desarrollo del Marco de Conocimientos Previos.
Ahora bien, debe tenerse siempre presente que, para los innumerables asuntos
que pueden ser objeto de investigación, habrá situaciones muy dispares acerca
de los conocimientos disponibles previos (tanto en calidad, como en cantidad y
en sistematizacion).
Siendo así se deberá concluir que cuando más rico y exitoso sea el acopio
de conocimientos previos, las lagunas o problemas existentes aparecerán mejor
demarcados y los interrogantes serán más precisos y mejor estructurados. A la
inversa cuanto menor sea el sistema de conocimiento (teórico‑técnico) los
problemas necesariamente resultarán más vagos más imprecisos, menos
estructurados.
A esta altura, el lector habrá tenido ya oportunidad de verificar por su
cuenta las inevitables conexiones que hay entre los planteamientos de los
problemas, de las hipótesis y de los marcos previos. Sería además deseable que
hubiera advertido que hay también una sugerente afinidad entre estos tres
momentos de la fase (problema, hipótesis y marco teórico) y la conclusión, la
premisa menor y la premisa mayor del silogismo, tal como los describe Peirce.
Pues bien, siendo el sistema de inferencias racionales una unidad concreta
de estas diversas formas (abducción, deducción e inducción), cada una de las
cuales conduce a las otras, se comprende entonces la razón de fondo que nos
lleva a consider a estos tres items como "momentos" (inseparables) de una misma
fase y no como fases diferentes.
Pero también es cierto que estos tres momentos permencerían en cierta
circularidad viciosa si no agregáramos una dimensión por la cual estas
cuestiones cognoscitivas se abran a un sistema mayor. Veamos esto.

iv.‑ Momento d. Planteamientos sobre la relevancia.
El concepto de relevancia apareció en la Parte II, al hablar de analogía y
dialéctica, ligado al cncepto de "contexto", y ambos ligadas a la noción crucial
de historia. En ese lugar tuve ocasión de citar esa bella definición de Bateson
según la cual "una historia es un pequeño nudo o complejo de esa especie de
conectividad que es la relevancia". Pues bien, en la fase de planteamientos una
tarea decisiva consiste en examinar los contextos que constituyen una fuente
decisiva para determinar la relevancia del problema, y con ella, las claves más
importantes para articular los momentos anteriores a un círculo abierto en sus
extremos, en forma de espiral.
Por larga que sea la cadena de mediaciones, todo conocimiento científico es
una función de una praxis social que busca reproducirse (incluyendo en este
concepto los cambios revoluconarios o transformaciones maximizadoras, como lo
diría un piagetiano). De acá se desprende que el conocimiento científico se
define por un sistema de coordenadas en la que la búsqueda de la verdad no es
la única dimensión: también presupone la valoración, la relevancia, la
apreciación que los diversos intereses sociales hacen posible acerca del
contenido y la forma de la verdad de los diversos conocimientos.
"En cierto sentido ‑sostuvo D. Bohm‑ la cuestión de la relevancia viene
antes que la de la verdad, ya que es relevante (porque el intento de
afirmar la verdad o falsedad de un juicio irrelevante es una forma de
confusión) pero, en un sentido más profundo, la averiguación de la
relevancia o la irrelevancia, es, evidentemente, un aspecto de la
percepción de la verdad en su significado global" (1987,61)

Advierto antes que nada, que el concepto de relevancia evoca dos
significados diferentes (según que se lo refiera a los sistemas de conocimiento
o a los sistemas de acción social), pero son lados de una misma noción: la
historia del problema, que es el terreno en que se conecta el investigador
singular con la comunidad científica y con la sociedad global. La relevancia de
un problema se desprende del análisis de los contextos cognitivos y prácticos
en los que él em erge.
La pregunta ¿quién fija o determina la relevancia? es una cuestión compleja.
En principio se puede decir que el análisis de la relevancia cognitiva pareciera
estar predominantemente en manos del científico mismo que conduce el proceso de
investigación y es, como la mayor parte de su actividad, una decisión librada
a su "mejor saber y entender".
En este sentido, escribió D.Bohn:
"El modo de averiguar la relevancia o la irrelevancia está claro que no
debe reducirse a una técnica o a un método determinado por cierto conjunto
de reglas. Más bien se trata de un arte, tanto en el sentido de que
requiere una percepción creativa como en el de que esta percepción debe
desarrollarse posteriormente con habilidad (como en el trabajo de un
artesano)". (Loc.Cit.)
En el segundo caso, la determinación de la relevancia está fuertemente
condicionada por los sistemas de control institucional que fija las prioridades
y promueve o desalienta estudios mediante el control de los recursos
financieros.
Este cuarto momento de la fase de planteamientos es, al igual que los
anteriores, inseparable de los otros tres, y se resuelve en el mismo proceso que
ellos. Esto quiere decir, que no es posible decidir sobre la relevancia o
irrelevancia de un problema o de un conocimiento, al margen del esfuerzo de
conjunto en el que el problema se determina, formula y estructura sus
estrategias de solución.
Varsavsky ha sostenido con razón que la búsqueda de la verdad no es la única
dimensión de la ciencia que cuenta. También cuenta ‑y de manera destacable‑ la
importancia, el interés social del conocimiento que se busca, y esta dimensión
siempre encuentra su fundamento más allá del plano puramente cognoscitivo: en
la realidad, en el contexto histórico social en el cual se lleva a cabo; por
eso, resultó necesario distinguir claramente entre lo que es el "problema real"
y bajo qué condiciones un "problema de conocimiento" se transforma en "problema
científico".
Vale la pena, a manera de conclusión de esta fase, poner de relieve el
carácter solidario de las relaciones entre la relevancia, el problema, la
hipótesis y el marco teórico. En efecto, es ya un lugar común la tesis de que
"el modo de plantear el interrogante delimita y determina las formas en que
puede formularse cualquier respuesta, ya sea acertada o errónea."
Es muy importante que el lector conecte ambos tipos de relevancias: la
relevancia cognitiva con la relevancia práctico‑social, porque ‑tal como se vio
al hablar de la analogía y los modelos‑ el mundo práctico y las "historias" que
anudan sus diversas partes, constituye la cantera desde donde se extraen los
modelos o analogías para interpretar lo que tenemos en frente. Los modos de
plantear un problema no son separables del contexto en donde él se plantea como
problema.
Cambiar un planteo, por regla general comporta introducir una visión crítica
también en el campo de la práctica social. Las premisas de todo planteo deben
ser examinadas, aunque parezcan obvias. Su obviedad es también parte de una
historia.
Los modos de plantear las preguntas están determinados por ciertas premisas
fundamentales que están implícitas en la cultura científica de cada momento y
cada comunidad.
"Tales premisas ‑escribió A.N Whitehead‑ parecen tan evidentes que la
gente no sabe lo que presupone porque jamás se les ha ocurrido otra manera
de plantearse las cosas." (1949,66.)

Pero esta apariencia debe ser examinada críticamente.

4.5.1.1.b.Fase 2: Formulación.

"En la expresión científica la escritura deja de ser un
código: es la sustancia misma del lenguaje." G‑G. Granger.
(1965,50)

Introducción:
Dado que el conocimiento científico forma parte, como se vio anteriormente,
de las funciones de autoregulación de sistemas societales y políticos, y por lo
tanto (en el sentido jurídico del término) es "conocimiento público",
consecuentemente se objetiviza como discurso escrito y se halla sometido a las
normas estrictas de intercambio intelectual. Este intercambio intelectual
presupone las normas de la lógica ‑en un sentido amplio‑, en las respectivas
comunidades científicas.
Siendo así, todo proceso de investigación, junto con las construcciones
conceptuales y las referencias a hechos, debe desarrollar las formulaciones
lingüísticas peculiares que se derivan de la exigencias antedichas.
"Ningun sector de la ciencia ‑escribió M. Bunge‑ puede prescindir del
lenguaje ordinario, pero ninguno puede tampoco seguir adelante sin
construirse uno propio. Toda ciencia construye un lenguaje artificial
propio que contiene signos tomados del lenguaje ordinario, pero se
caracteriza por otros signos y consideraciones de signos que se introducen
junto con la idea peculiar de esa ciencia" (1969,65)

Según sea el grado de desarrollo del proceso particular de que se trate así
será también el nivel de exigencias de sistematización del lenguaje con el que
se expresen los resultados de la fase anterior.
Aunque todos los momentos de esta fase vienen desarrollandose desde antes,
y continuarán procesando en la fases venideras, es en la segunda fase en donde
las exigencias de la formulación de los resultados alcanzados tienen su
predominio y lugar propios.
Esto es así, además, por el simple hecho de que en esta exposición se
presupone que el proceso de investigación es conducido (dentro de lo posible)
conforme a la racionalidad instrumental medio/fin, y, actualmente, por regla
generalísima, las investigaciones deben formularse en la forma de "Proyectos"
‑conforme a ciertas normas administrativas.
Es en esta fase en donde el esfuerzo de las definiciones conceptuales y las
precisiones terminológicas adquieren toda su relevancia.
Volvamos a hacer presente la representación en la espiral, tal como la
mostré anteriormente:

┌───────┬─────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│Fase 2 │ │
├───────┘
│ Formaulación de objetivos │
│ │
│ │
│ d1. │
│ │

│ Formulación a1. c1. F. del Marco │
│ del problema teórico │
│ │
│ b1. │
│ │

│ F.de Hipótesis sustantivas │
│ y de trabajo │
│ │
└─────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘

i.‑ Momento a. Formulación del Problema Central y los Problemas Conexos a la
Investigación.
"...Una pregunta puede ser mejor que otra en el sentido
de que las respuestas a la primera serán más
informativas que las respuestas a la segunda."
J.Hintikka y M.Hintikka (1989,214)

Durante el proceso de planteamientos preliminares, el problema de
conocimiento se ha ido desplegando en un conjunto amplio y crecientemente
preciso de interrogantes: la culminación de esa exploración consiste
precisamente en la formulación científica del problema. ¿Qué se entiende por
formulación científica del problema?
Dos cosas: una de fondo y otra formal. Por una parte, formulación científica
es aquella que ha sido examinada en la perspectiva de su potencia heurística;
es decir, aquella que orienta de una manera más productiva la dirección de la
búsqueda. Por otra parte, formulación científica es aquella cuyas
interrogaciones explicitan todos sus elementos relevantes y las condiciones en
que podrán ser solucionadas.
Veamos un ejemplo sobre el primer aspecto: sobre la potencia heurística de
una buena formulación:
"Habiendo notado ‑comenta Canguilhem‑ que estructuras aparentemente
semejantes ‑incluso en la escala microscópica‑ no tienen necesariamente la
misma función (por ejemplo, páncreas y glándulas salivales), y que,
inversamente, una misma función puede ser asegurada por estructuras
aparentemente no semejantes (contractibilidad de la fibra lisa y
estriadas), Claude Bernard afirma que no es preguntando para qué sirve tal
órgano cuando uno descubre sus funciones. Es observando los diversos
momentos y los diversos aspectos de tal función cuando se descubre el
órgano o aparato responsable de aquéllos. No es preguntandose ¿para qué
sirve el hígado? cómo se ha descubierto la función glicogénica, sino
docificando la glucosa de la sangre extraída en diversos puntos del flujo
circulatorio sobre un animal en ayunas desde hace varios días."
G.Canguilhem (1976,20).
Se advierte que sólo el conocimiento muy elaborado de que dispone Claude
Bernard le permite formular una pregunta más rica, más compleja, más incisiva
que la mera cuestión: ¿para qué sirve este 'órgano'?
De manera semejante, Freud, abarcando los diversos aspectos de la función
que él llama "superyoica", pudo descubrir los sujetos de la estructura familiar
que pueden cumplir esa función. Dicho al modo de Canguilhem: no fue preguntando
que para qué sirve el padre como se ha descubierto la función superyoica sino
observando los distintos tipos de neurosis que se presentan en diversos
pacientes por referencias a las historias infantiles con su padre.
Respecto del segundo aspecto de una buena formulación científica del
problema (a saber, la explicitación de su contenido) examinemos este otro ejmplo
de formulación de un problema sobre la capacidad del niño pequeño para
comunicarse:
"El cambio en el entorno social del niño en el momento de nacer un hermano,
es profundo: las relaciones con su padre y su madre se alteran de un modo
radical, y se encuenstra frente a alguien que no es sólo un rival por el
cariño y atención de sus padres sino que, a diferencia de los adultos que
conoce, no está preparado sensiblemente para entender y responder a él.
¿Cómo se puede relacionar con alguien que es de veras humano, pero en
ningún sentido sofisticado desde el punto de vista cultural, alguien que
expresa angustia, satisfacción, excitación, y que, sin embargo, se comunica
de esa forma tan distinta a la del adulto? ¿cómo responde el niño pequeño
a un cambio que implica una reorientación importante de su comprensión del
modo de ser de las otras personas y de las razones de su comportamiento?
Judy Dunn y Carol Kendriick (1986,14).

Creo que el texto es suficientemente elocuente respecto de la habilidad de
las investigadoras para explicitar las relaciones que vinculan su problema con
otras cuestiones implícitas.
La tesis central de esta formulación es la de que: "si no sabemos cómo se
comunica un niño con una persona que tiene menos recursos que él, no conocemos
entonces la amplitud real de sus habilidades comunicativas". Creo el poder
heurístico del problema formulado, consiste en que las investigadoras logran
aislar, entre los múltiples contextos de interlocución que puede tener un niño
pequeño, aquél que mejor permite poner de relieve la competencia del niño. Ese
contexto es el que se produce cuando el niño interacciona con un niño aún menor.
"¿Cómo se comunica entonces un niño pequeño con otro todavía menor que no
tiene una comprensión sofisticada de su nivel cognitivo o de sus motivos e
intenciones?. ¿Hasta qué punto se diferencian los niños pequeños de los
otros miembros de su familia, en su manera de comunicarse con ellos?. ¿Cómo
puede comprender un niño de dos años el estado emocional de su hermano
bebé, sus intenciones o intentos de comunicarse? Estos interrogantes
plantean aspectos muy amplios sobre el grado en que los niños pequeños
pueden entender y comunicarse con otras personas." (Loc. cit.)
Se trata de llevar el fenómeno a condiciones extremas, en las que se
destaquen de manera más cruda aquellos elementos que interesan. De allí la tarea
de desarrollar las relaciones que vinculan esta cuestión simple ("¿En qué grado
los niños pequeños pueden entender y comunicarse con otras personas?") en
relación a alguien que no sea su madre (ya que ésta casi siempre está motivada
para interpretar las intenciones del niño y construir los significados que
comparte con él).
En esencia, entonces, el problema queda rigurosamente formulado cuando se
explicita las relaciones específicas en las que él se torna más potente para
producir la respuesta: "la capacidad del niño para comprender y relacionarse
como ser humano con otro ser humano sin seguir fundamentalmente índices
culturales".
Las autoras identifican con precisión que acá está el aspecto novedoso de
su formulación:

"Aquí vemos sin equívocos cómo el conjunto de consideraciones que los
psicólogos han juzgado importantes en el desarrollo, se han visto limitadas
por la forma concreta en que se habían planteado para estudiar a los niños.
(Loc.cit. El subryado es mío.)

Esta capacidad de aislar el mejor contexto para interrogar allí a nuestro
objeto, no puede ser pautado metódicamente: una sugerencia de gran utilidad,
entonces, es poner por escrito todas las formas posibles de interrogación que
expresen las maneras cómo se ha llegado a comprender el problema con los
restantes elementos del contexto en que aparece el problema. El examen de los
interrogantes logrados podrá permitir una evaluación de las mejores
aproximaciones a una buena formulación. Posteriormente se puede proceder a
reagrupar y resumir dichos interrogantes alcanzando unas pocas fórmulas que
expresen de manera depurada el sentido del problema científico planteado.
Quiero insistir: la formulación del problema no incluye sólo requisitos
formales tales como la clara definición del alcance de sus términos; la
delimitación temporo‑espacial del mismo; la posibilidad de ser traducido a
categorías susceptibles de tratar empíricamente. Por sobre todo, la formulación
del problema debe comunicar con claridad y precisión lo que se concibe como la
manera más potente de interrogar al objeto.
El problema queda formulado cuando se logra expresar mediante fórmulas que
exponen en detalle cuáles son los hechos, nexos o procesos que siguen siendo aún
desconocidos o contradictorios o paradójicos en un cierto campo de objetos.

ii.‑ Momento b ‑ Formu
lación de las Hipótesis sustantivas.
Recordemos que, en el contexto de este libro, el término "hipótesis" será
empleado para aludir a las conjeturas que se proponen como respuestas a los
interrogantes que de manera expresa se intentará solucionar mediante la
investigación. Como dije anteriormente, tales hipótesis a su vez presuponen
otros conocimientos que se adoptan como bien establecidos, aunque también pueden
ser considerados como hipotéticos con el término de premisas o "marco teórico"
o (hipótesis básicas) de la investigación, reservando el término hipótesis para
la respuesta a las preguntas particulares de la investigación.
En este momento de la Fase formulativa, el campo de referencia del termino
hipótesis, será el de "Las Hipótesis sustantivas" (más adelante se tratarán los
otros tipos de hipótesis).
Este momento de la Formulación de la hipótesis sustantiva, tiene como objeto
principal tomar conciencia exacta de los presupuestos que guían la búsqueda de
la solución mediante una formulación precisa de la respuesta que se "presume
como verdadera" a fin de orientar la identificación de las situaciones que van
a comprobar o rectificar dichos "presupuestos".
Como ejemplo, es evidente que una investigación cuyo objetivo es demostrar
que el modo de explotación del trabajo es el responsable principal de la
incidencia de accidentes laborales, está implícita la hipótesis siguiente:
En todo proceso de trabajo, a diferentes factores de impulsión al acto de
trabajo, corresponden diferentes grados de exposición al riesgo de padecer
accidentes de trabajo.

Sólo en la medida en que esta hipótesis se expresa con entera claridad, será
posible diseñar experimentos o búsqueda de información pertinente como para
comprobar o refutar esta "presunción".
"La hipótesis de trabajo ‑dicen Cardoso y Brignoli‑ es una proposición que
da una respuesta tentativa a un problema, en la fase de planteamiento de la
investigación." (Los métodos de la Historia. Ed. Grijalbo. Barceloana,
1976.Pg. 397.)

La adopción de hipótesis no significa solamente hacer explícitas las
conjeturas que guían la investigación, implica también tomar conciencia clara
de cuál es el contenido preciso de tales hipótesis.
La formulación clara y distinta de las hipótesis implica el análisis
explícito de ella. La tarea consiste, entonces, no sólo en lograr una "bella"
fórmula, sino en descomponerla efectivamente en cada uno de sus elementos, para
que se entiende con precisión las características de los atributos y de las
relaciones que se predican.
Dicho análisis tendrá como consecuencia hacer manifiesto cuáles son los
tipos de sujetos (= tipos de unidades de análisis) a que hace referencia la
hipótesis; en el ejemplo: ¿son esquemas de acción? ¿es el trabajador individual?
¿es el colectivo de tr abajo de una empresa dada?, etcétera. Permite, igualmente
identificar cuáles son las variables directamente o indirectamente involucradas;
en el ejemplo: ¿qué vamos a entender como factor de impulsión? ¿El látigo del
capataz esclavista o la necesidad de aumentar el jornal por trabajo a destajo
o la reactivación de una empresa expropiada? Qué vamos a entender por
"exposición al riesgo": ¿el conjunto de accidentes realmente acaecidos o la
identificación de situaciones de alta probabilidad de ocurrencia de estos
accidentes según la experiencia previa?. ¿Cómo interviene la edad o el sexo en
el contexto de análisis? ¿Qué otros aspectos de la historia de vida del sujeto
deben ser tenidos en cuenta? Etcétera.
Formular las hipótesis significa, en síntesis, poner en claro los términos,
y las relaciones que se predican entre ellos, a fin de prever qué
consideraciones, qué comparaciones se deberán efectuar para dar una respuesta
atingente al problema ‑esto es, que permita confirmar o desconfirmar la
hipótesis.
Las hipótesis, por regla general, postulan relaciones de covariación entre
dos variables:
"Cuando tanto [la variable] X como [la] Y son variables continuas, el
enunciado prototípico de covariación será de la siguiente forma: 'mientras
más grande sea X, más grande será Y'. Cuando ambas variables son atributos,
el enunciado prototipo sería: 'las A tienden a estar asociadas con las B'.
H.M. Blalock Jr. (1988,23).

Por ejemplo "A mayor división del trabajo mayor solidaridad" (Zetterberg);
o "a mayor grado de socialización mayor capacidad para operar con estructuras
lógicas" (Piaget), etc.
Sin embargo, los tipos de interrelaciones pueden ser concebidas de manera
mucho más compleja, dependiendo de las orientaciones meotodológicas subyacentes
en el investigador: al análisis causal tradicional, se agregan el funcionalismo,
el interaccionismo y la cibernética (para citar las variantes más destacadas).
W. Buckley presente la siguiente figura para ilustrar estos diversos tipos
de interrelaciones:
A ‑‑‑‑> B A <‑‑‑‑‑ B 1. Causa eficiente 2. Función o causa final A <‑‑‑‑> B A ‑‑‑‑‑> B
A <‑‑‑‑ B 3. Interacción mutua 4. Circuito de retroalimentación. En los estudios experimentales ‑o de comprobación de hipótesis causales‑ suele ser especialmente destacado el esfuerzo de análisis de las hipótesis ya que, por su índole, es necesario una minuciosa conceptualización y un plan de control de la mayor parte de las condiciones en las que se efectúa el experimento. Si bien es cierto que todo proceso de investigación presupone hipótesis, eso no presupone que en todo proyecto de investigación deba figurar de manera explícita y en un apartado especial dichas hipótesis. Por ejemplo: si se propone llevar a cabo un estudio de la incidencia de problemas de conducta en escolares desnutridos, no sería imperioso expresar la hipótesis de que se espera encontrar comportamientos anormales en los escolares que padecen de desnutrición, porque en el fondo es una hipótesis trivial. No sucede lo mismo con los estudios experimentales, los cuales, de manera explícita tienden a probar una hipótesis. Por lo mismo es necesario que se expliciten lo más exactamente posible cuáles son las variables que están en juego, cómo se las va a registrar y de qué manera se espera aislar el efecto atribuible a la variable de experimentación respecto de las demás que intervienen en la experiencia. Es obvio que los estudios experimentales ‑y más aún en las investigaciones en Ciencias Sociales‑ suelen dejar muchas variables fuera de control, pero, y por lo mismo, el plan de experimentación debe explicitar todas esas condiciones. iii.‑ Momento c. Formulación del Marco teórico. Un capítulo realmente complejo se abre con la cuestión: ¿cómo formular el marco teórico de una investigación? No resulta infrecuente manejar nociones teóricas; pero sí lo es, en cambio, tener que operar con sistemas de conceptos. Creo que una forma eficaz de visualizar los métodos empleables, consiste en referir esta actividad a una noción globalizadora como lo es la de "modelo". El término "modelo" es empleado con sentidos muy diversos e incluso opuestos. Se puede señalar, al menos cuatro empleos diferentes: i.‑ modelo como sinónimo de analogía empírica; ii.‑ modelo como sinónimo de teoría; iii.‑ modelo como "modelo matemático", esto es, algún sistema de ecuaciones que se presume describe de manera ideal el comportamiento de un sistema real, iv. modelo como sinónimo de un sistema real, al cual se aplica una teoría formal. Pese a los variados matices semánticos, hay una idea central que es común a todas estas ascepciones: la predicación de que entre un sistema A y otros sistema B, hay una relación de "ser modelo" (R) entre ellos, si existe alguna semejanza formal. Ahora bien, lo que se conoce con el nombre propio de "teoría de modelos" es una teoría nacida en el campo de las ciencias formales, que ha adquirido un notable desarrollo y que aporta una gran precisión en el manejo conceptual de estos sistemas complejos que son los conceptos. En la "teoría de modelos", la palabra "modelo" es empleada para referirse a un sistema al cual resulta aplicable una teoría. En este sentido, se dice que el sistema solar es un modelo de la teoría mecánica de Newton. Dado que una teoría puede tener muchos modelos (es decir, puede resultar aplicable a diversos sistemas reales), de ello se desprende que el objeto propio de una teoría es la estructura que es común a esos diversos sistemas. "La estructura asociada con una teoría puede considerarse (intensionalmente) como lo que de común tienen todos los modelos de esa teoría, los rasgos o propiedades comunes a todos ellos, o (extensionalmente) como la clase de todos los modelos de la teoría." Mosterin (1984,151). Pues bien, con frecuencia suele resultar demasiado complicado imaginar siquiera el perfil que podrá tener la teoría que exponga la estructura del objeto que estamos estudiando. En ese caso, lo que se hace es adoptar otro sistema más simple o mejor conocido, que resulte análogo. Confrontando ahora los dos sistemas (el propio y el análogo) se van extrayendo los elementos comunes (funcionales, estructurales y genéticos) que permitan avanzar en el descubrimiento de la teoría común a ambas (o, dicho de manera correcta, de la cual ambos sistemas son "modelo"). Siendo así, el momento de formulación del marco teórico presenta diveras formas según sea el grado de desarrollo del conocimiento preexistente en que se inscribe el problema de la investigación. Si "el estado del arte" no permite echar mano a ninguna teoría preexistente, entonces, un primer método para avanzar en la formulación de un marco teórico consiste en efectuar comparaciones con los mecanismos de otros sistemas análogos. El resultado de esas comparaciones, puede facilitar una visualización más ordenada de los planos y relaciones de objetos que contiene nuestro tema, y se procede a ordenar los problemas y conjeturas por referencia a un primer análisis y clasificación de esa totalidad provisoria. Si, en cambio, hay ya antecedentes suficientes para avanzar por encima de una mera descripción de elementos y relaciones generales, un segundo método, consistirá en buscar correspondencias funcionales entre el sistema propio y el sistema análogo: es decir, en explicitar cuáles pueden ser los procesos que vinculan entre sí las distintas esferas de nuestro objeto complejo. Un tercer método, aún, podrá consistir en identificar estratos, jerarquías y postular mecanismos de génesis: procesos constitutivos y regulativos. En todos estos casos, el proceso deberá auxiliarse con la elaboración de un lenguaje crecientemente formal. Es a la vez legítimo y fractífero poner de manifiesto los isomorfismos parciales entre estructuras comparables, a fin de progresar en la elaboración y formulación de la teoría general. Formalizar un teoría significa organizar los enunciados que expresan el conocimiento relevante como un sistema formal. Un "sistema formal" está constituido por a. los símbolos que se van a considerar las expresionles elementales del sistema; b. las reglas que se seguirá para construir, a partir de las expresiones elementales, las expresiones complejas ‑de diversas categorías; c. los axiomas, que son proposiciones que se adoptan como "válidas" (o las premisas de la teoría); y d.‑ las reglas de derivación, que se deberá seguir rigurosamente para inferir otras propsociones que por ese solo hecho serán conseradas también como "válidas" (o teoremas de la teoría). Entre la formulación verbal común de una teoría y una formalización completa hay una gama muy amplia de situaciones posibles. Pero independientemente de que ésta última se pueda lograr o no, produce efectos positivos el tener a la vista el ideal de la reconstrucción deductiva del conocimiento. El esfuerzo de formulación del marco teórico tiene como objetivo mínimo
el de exponer de manera sistemática las definiciones conceptuales y las
proposiciones directamente implicadas en la comprensión del problema y de
las hipótesis sustantivas.
Una forma de auxiliar el trabajo de formulación consiste en emplear
gráficos de redes, para visualizar el conjunto de las interrelaciones
implicadas en el modelo teórico.
Veamos el siguiente ejemplo muy simplificado: un estudio sobre los
factores que intervienen en los restulados del tratamiento antituberculoso
podrían presentar un aspecto como el siguiente: la resolución del
tratamiento (cumplimiento y curación; cumplimiento y no curación; no
cumplimiento) está determinado por dos factores: a.‑ el tipo de esquema de
tratamiento prescripto y b.‑ el cumplimiento regular de dicho tratamiento.
Este segundo factor podría estar, a su vez, determinado por la motivación
psicológica que tenga el paciente y por diversos aspectos de sus condiciones
de vida (estabilidad laboral; sedentarismo, etc.). Por su parte, la
motivación psicológica está determinada por un lado, por las condiciones de
vida y, por otro lado, por la modalidad en que el equipo de salud informa y
m otiva al paciente para cumplir con el tratamiento, etc.,etc.

╔╤═╤╗
┌─────────────│ Condiciones │
┌──────\┴/────┐ │ de vida │
│ Motivación │ └──────┬──────┘
│ Psicológica ├────┐ │
└─────────────┘ │ │
/│\ │ \│/
│ └─> ┌─────────────┐
┌─────┴───────┐ │Cumplim.regu.│ ┌──────────┐
│Indicaciones │ │del esquema │──> │Resolución│
│del equipo de│ │de tratam. │ │del tratam│
│salud │ └─────────────┘ └──────────┘
└─────────────┘ /││ │
│ │
│ ┌───────────┐ │
│ │Diversos │ │
└──────────────> │esquemas de│ ─────────┘
│tratam. │
└───────────┘
╚╝

El dibujo de una red como la anterior a esta constituye un auxiliar
importante para visualizar la trama de vínculos que están presupuestos en el
marco teórico y para ubicar dentro de ella, la proción particular que está
involucrada en las hipótesis sustantivas del estudio, ya que, en efecto, la
investigación deberá siempre circunscribir algún fragmento de todo el
conjunto de interrelaciones prespuestas en el objeto.
La tarea de formular el marco teórico, como se supone por lo dicho
anteriormente, progresa sincrónicamente con la formulación del problema y de
la hipótesis.
Ahora bien, la cuestión de la formulación del "marco teórico" puede ser
examinada desde dos perspectivas distintas y que es conveniente distinguir:
1‑ desde la perspectiva del Proyecto y
2‑ desde la perspectiva del Proceso.
1‑ Desde el punto de vista de la redacción de un Proyecto particular el
Marco teórico es un capítulo del proyecto. El objetivo de este capítulo es
muy preciso: exponer de manera clara y concisa el contenido de los
conceptos, las proposiciones y de las relaciones lógicas más directamente
presupuestos para la comprensión del problema y de las hipótesis
sustantivas. No es necesario que se exprese la adhesión a ninguna doctrina
o teoría prexistente. Si ése fuera el caso, bastará con reiterar las ideas
principales que se adoptan como propias y remitir a la fuente bibliográfica
respectiva. Ahora bien, si se tratara, en cambio, de una investigación que
pretende generar una nueva interpretación se espera que el autor del
proyecto justifique suficientemente las innovaciones teóricas que quiere
introducir.
2‑ En la perspectiva del Proceso de la investigación, en cambio, la
formulación del marco teórico constituye a una de las tareas más difíciles
y comprometedoras de la investigación: la que consiste en explicitar la
configuración general de ideas con las que se intentar explicar al objeto,
tal como la describimos anteriormente.
Para poder tomar las decisiones que, a su turno, exigirá el diseño (y
que analizaré en detalle en las próximas dos fases) es preciso que el
investigador haya explicitado, de la manera más rigurosa posible, los
conceptos, las proposiciones y las relaciones lógicas entre ellas, que
expresan la manera cómo se configura el conocimiento conjetural que funciona
como contexto del problema y de las hipótesis.
En resumen: la formulación de este Marco referencial no debe ser
confundida con la "tarea literaria" de la redacción del "Marco Teórico" como
capítulo del Proyecto. Este último se rige por las normas de redacción de un
documento para el control de gestión: debe tener ciertas bondades, en
relación con el lector que evaluará el proyecto (y una de esas bondades
‑pocas veces atendida‑ es que sea breve). En cambio, la formulación del
Marco teórico, considerada en la perspectiva del proceso (y como preludio
del diseño), es mucho más que una redacción burocrática.
Agrego que el destinatario del Marco teórico (en esta perspectiva) es el
propio investigador y, eventualmente sus colegas más próximos. Y, además,
como debiera resultar obvio, gran parte de estas redacciones reaparecerán
(con las modificaciones que se hayan ido imponiendo) en la Fase de
exposición sistemática.
Si digo que esta fase (de formulación del Marco teórico) es el preludio
obligado del diseño, se debe a que para decidir cual será el tipo de unidad
de análisis (UA); las variables relevantes (V) y los valores de éstas (R) (o
sea, decir cúal será la matriz de datos central [UA/V/R] o nivel de anclaje
de la investigación), es preciso, previamente, haber podido expresarlo
formalmente. Las unidades de análisis, las variables, y los valores deben
ser nombrados; caracterizados. También deben ser expresadas los
comportamientos que se esperan: las tendencias y variabilidades; las
relaciones entre las diversas variables y las configuraciones integrales...
Pues bien: esas ideas teóricas deben ser puestas por escrito, y éste es,
precisamente, el objetivo de este momento de la Fase 2: la "formulación del
Marco teórico".

iv.‑ Momento d. Formulación de los Objetivos
En la medida en que una investigación científica es una búsqueda
deliberada de respuestas a una cuestión, resulta imperioso tomar conciencia
de hasta dónde se puede llegar a partir del estado actual del problema (que
en algunos textos se denomina "estado del arte") y a partir de los demás
recursos (humanos, materiales, etc.) con que se cuenta. Las soluciones que
se buscan pueden ser logradas en distintos niveles de profundidad o
extensión y esos logros están en función de los recursos disponibles a la
hora de iniciar la investigación. Entre tales recursos no sólo se cuentan
las investigaciones antecedentes que, por así decirlo, constituyen peldaños
sobre los que podemos avanzar con la nuestra, sino también los recursos de
tiempo, de cantidad y de calidad de investigadores, de accesibilidad a
fuentes, de equipos, de espacios, etc. En este contexto, la adopción de
objetivos consiste en decidir qué nivel de respuesta estamos empeñados en
buscar.
Un instrumento de gran utilidad para apreciar la relevancia de los
interrogantes planteados y graduar los esfuerzos en el orden de la búsqueda
de respuesta (viables y factibles) es la clasificación de lo que algunos
autores llaman "esquemas de investigación", otros, "plan o estrategia de
investigación" o "tipo de diseño de investigación"
Independientemente del nombre, esta clasificación alude habitualmente a
tres tipos de estudios:
1.‑ estudios exploratorios
2.‑ estudios descriptivos
3.‑ estudios explicativos.
Dado que, como se verá, la última clase incluye de manera particular,
los esquemas para la verificación de hipótesis causales (mediante diseños
experimentales o cuasi experimentales), los que no abarcan todo el campo del
concepto "explicación", será necesario agregar un cuarto "esquema" o "plan
estrategico": se trata de la fase final en lo que por así decirlo culmina el
esfuerzo investigativo: estos son los estudios expositivos o de
sistematizacion teorica.
La formulación de los objetivos puede hacer mención a niveles meramente
exploratorios, descriptivos, de búsqueda de posibles factores causales, de
verificación experimental o incluso de reformulación completa del marco
teórico persiguiendo una finalidad demostrativa.
Un objetivo podría ser, por caso, "conocer los tipos de impacto que
nuevas vías de comunicación han introducido en el comportamiento de la
densidad de una muestra de ciudades l atinoamericanas"; y otro más ambicioso
podría ser "determinar cómo se comporta el fenómeno 'densidad' como función
de las distancias y los tiempos de transportación"; y otro más ambicioso aún
sería: "demostrar que en contextos socioeconómicos del tipo latinoamericano,
la densidad se rige por la siguiente ley: ..." Etcétera.
Es obvio que la finalidad de la investigación no es otra que obtener
soluciones a los problemas planteados. Sin embargo, la propia complejidad de
las cuestiones exige, la mayor parte de las veces, distinguir estudios o
niveles de profundización en la búsqueda de soluciones.
Los problemas centrales no sólo son susceptibles de transformación como
resultado de una creciente comprensión y precisión en su formulación, sino
que además traen aparejados problemas secundarios, cuestiones conexas que
pueden demandar soluciones previas, etc. De allí que en el trascurso mismo
de la exploración y formulación del problema se vaya planteando la cuestión
de con qué amplitud y profundidad se puede avanzar en la búsqueda, en el
marco de una investigación concreta: es decir, de una investigación que
tiene plazos predeterminados, recursos limitados, precedentes teóricos y
empíricos definidos, etc.
En síntesis, la etapa de adopción de objetivos plantea como tarea
central decidir hasta qué punto se aspira resolver los problemas planteados,
con vista en los recursos de que dispone la investigación en su inicio. Es
una labor de delimitación de las aspiraciones de la investigación; por lo
tanto, "la formulación de objetivos" deberá expresar de manera clara y
responsable, qué nivel de respuesta se decide para cada uno de los
interrogantes planteados.
También, en esta tarea conviene distinguir la función que cumple en el
proceso de investigación, de la que cumple en el Proyecto de investigación.
Como es obvio, la formulación de objetivos deberá tener el mismo contenido
en el proceso que en el Proyecto, pero en éste, los objetivos deben ser
formulados de tal manera que la instancia evaluadora pueda ejercer, a partir
de dicha formulación, un control de la gestión del proceso.
Una forma de organizar esos niveles de respuesta, como ya hemos
mencionado, consiste en ponerlos en correlación con los posibles esquemas de
investigación:
a. exploratorio y formulativo
b. descriptivo‑analítico
c. de explicación‑comprobación de hipótesis causal y
d. de exposición o sistematización.
Igualmente se puede ilustrar estos niveles con los cinco estadios que
plantea Bunge en su obra "La Investigación Científica", a saber:
1. La Formulación; 2. La Exploración Preliminar; 3. La Descripción;
4. La Interpretación y 5. El Control de la Solución.
Las dos variantes tienen en cuenta un mismo concepto, según el cual las
preguntas y sus respuestas posibles se ordenan conforme a grados de
creciente profundidad y riqueza de conocimiento.
En síntesis, lo esencial de la cuestión consiste en comprender que los
objetivos no constituyen una declaración formal de buenas intenciones, sino
una decisión responsable acerca del nivel de profundidad con que será
buscada la solución al problema (la cual, en principio, puede ser luego
llevada a mayores niveles de ampliación y enriquecimiento).
Es frecuente que para cada una de las preguntas que traducen el problema
se debe formular un objetivo, de modo que suele ser habitual que se obtengan
varios objetivos: corresponde entonces agrupar los objetivos según que
algunos sean condiciones de otros. Esta clasificación suele ser identificada
con términos diferentes: algunos manuales hablan de "objetivos generales",
"objetivos particulares" y "objetivos específicos". En otros se denominan
"objetivos finales" y "objetivos intermedios". En otros se habla de "fin",
"propósitos" y "productos"; y es posible encontrar otras denominaciones. Sin
embargo, en general, lo que realmente importa es que los objetivos
establecidos se agrupen y organicen de manera que responda a una lógica
operativa bien definida.
Conviene establecer un objetivo o más por cada una de las preguntas del
problema y luego determinar cuáles de los objetivos se pueden alcanzar
después de logrados otros y cuáles son, en general independientes. Luego se
los encadena mediante una secuencia condicional. Para alcanzar X, entonces
se necesita de Z. Para alcanzar Z , entoces se necesita Y. Por lo tanto Y es
un objetivo intermediario de Z y Z lo es de X.
La tarea de darles un ordenamiento lógico a los objetivos consiste,
sencillamente en identificar con claridad cuáles se consideran objetivos
instrumentales o intermediarios (particulares) y cuales objetivos finales (o
generales), en la perspectiva de la investigación.
Un comentario sobre las etapas presentadas hasta ahora: la exploración
y formulación, del problema, del marco teórico, los objetivos y las
hipótesis constituyen el tramo más importante en la elaboración del plan de
la investigación. Obligan a un largo y difícil trabajo que bajo ningún punto
de vista se puede ahorrar, porque de este primer tramo del proceso
investigativo depende lo esencial de la planificación.
Voy a sostener que la ideación del Sistema de Matrices de Datos de la
investigación constituye el producto más significativo en que se visualizará
el esfuerzo realizado. En efecto, en la adopción de un Sistema de Matrices
de Datos se puede apreciar de manera sinóptica las principales decisiones
que se han ido tomando en el transcurso de las etapas mencionadas.
Estas etapas, además, constituyen el prerrequisito esencial para
efectuar una primera redacción del diseño (que algunos autores denominan
"protocolo") de la investigación y en caso de tratarse de una investigación
que se lleva a cabo en el marco de una institución conviene someter este
primer borrador del diseño a la consideración de las autoridades para
evaluar oportunamente la viabilidad y la factibilidad de la propuesta.


APUNTES INTRODUCTORIOS A LA
SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO


FICHA DEL LIC. CARLOS A. PRADA DE LA CÁTEDRA DE
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN




En los albores de la humanidad, se puede conjeturar que el hombre vivía en grupos en los que la relación entre sus integrantes estaba regida por las costumbres. Las tareas para producir los bienes que necesitaba para su subsistencia muy presumiblemente eran la caza, la pesca y la recolección de frutos. Para este tipo de producción era imprescindible que los grupos se trasladasen en función de la escasez o la abundancia de esos bienes según las distintas estaciones del año. El grado de homogeneidad de las tareas que realizaba cada integrante del grupo era muy alto.
El modo de representarse el mundo estaba íntimamente ligado a las vivencias del grupo al que pertenecían. A esta modalidad del conocimiento la llamaremos mito-poética. Aunque hubo algunos intentos de escritura, la transmisión de los conocimientos era fundamentalmente oral. Las relaciones que se establecían entre los fenómenos eran de contigüidad y semejanzas. La realidad era como parecía. A tal causa tal efecto sin mediar explicación alguna. Si ante una prolongada sequía se imitaba la lluvia para que llueva, y no llovía, eso seguramente ocurría porque habían cometido algún pecado. Pero no se ponía en duda que el rito tenía que causar la lluvia. Se puede decir, que en este tipo de razonamiento predominaba la causalidad eficiente.
2º - PASAJE DEL ESTADIO TRIBAL AL ESTADO Y COMO CONSECUENCIA PASAJE DEL MITO AL CONOCIMIENTO FILOSÓFICO:
Con el descubrimiento de la agricultura las comunidades fueron adoptando un modo de vida sedentario. Una de las consecuencias más importante fue la división del trabajo. Con la agricultura surge la ganadería, y la posibilidad de contar con excedentes en la producción de los bienes que se necesitaban para vivir.
Cuando los pueblos eran nómades la relación con otros pueblos era predominantemente basadas en la guerra, por una cuestión de sobrevivencia, los bienes eran generalmente escasos y muy difícilmente se podrían compartir. Los extraños eran expulsados o exterminados. Cuando apareció el excedente de producción con relación a lo que se necesitaba para vivir surgió la posibilidad de esclavizar a los pueblos extraños en lugar de matarlos o expulsarlos. Es así como los pueblos vencidos pasaron a realizar los trabajos o la producción de los bienes para el mantenimiento y desarrollo de las comunidades, mientras que los pueblos vencedores se dedicaban a la administración y la defensa de las riquezas acumuladas. En este sistema social el que trabajaba con las manos no era digno de ser llamado hombre, eran considerados herramientas que hablaban.
La convivencia de distintos pueblos con culturas diferentes en un mismo territorio posibilitó la confrontación de las costumbres y saberes en general.
Y esta confrontación tuvo como resultado la búsqueda de la objetividad. Fue así como nació el conocimiento filosófico.
3º TRANSFORMACION DE LA ESCLAVITUD EN SERVIDUMBRE
PREDOMINIO DEL CONOCIMIENTO TEOLOGICO:
El máximo desarrollo de este sistema alcanzado por el apogeo del imperio romano agotó las posibilidades de la estructura social y surgieron comunidades con relaciones mucho más complejas y con un sector social dedicado al trabajo manual y el trabajo de la tierra con características muy diferentes. Aunque la condición de los trabajadores cambió en cuanto a la consideración general de la sociedad, los campesinos y los artesanos no alcanzaban a la dignidad de hombres libres, como los nobles.
En cuanto a las diferencias en la condición social estaban fundadas en los lazos de sangre y fundamentalmente en los designios divinos.
Entonces tuvo un lugar privilegiado la modalidad del conocimiento que vamos a llamar "teológica". Este tipo de conocimiento, que tiene casi todas las características del conocimiento filosófico, se puede distinguir porque básicamente intentaba dar cuenta del "¿para qué vivir?". Además, si el conocimiento filosófico buscaba una verdad objetiva, el conocimiento teológico buscaba a un dios único y universal.
4º PROGRESIVA SEPARACION DEL PODER POLITICO Y EL PODER DIVINO;
PROGRESIVA SEPARACION DEL CONOCIMIENTO TEOLOGICO Y EL CIENTIFICO:
Todavía en el siglo XII era indigno dedicarse al intercambio de los bienes: hablamos de los mercaderes. Y mucho menos prestigio tenían los que lucraban con el préstamo de dinero. Pero, el incremento de las deudas de los poderosos de la iglesia y de la nobleza, provocó el reconocimiento de un nuevo poder el de la burguesía. Así como comenzó a separarse el poder político del poder religioso, comenzó a separarse el conocimiento de lo terrenal del conocimiento de lo divino. Cuando Santo Tomás afirmó, aproximadamente, que aunque la causa primera de todas las cosas es dios, es importante también analizar las causas materiales de los hechos, sentó las bases para el desarrollo de un modo de conocer que culminó en el conocimiento científico en el sentido moderno de la palabra.
El surgimiento del capitalismo aunque tardó varios siglos, consiguió imponer su necesidad de un mercado libre. Puede decirse que a partir de la Declaración de los derechos del hombre, a fines de siglo XVIII, se sentaron las bases ideológicas para la liberación de las fuerzas del mercado. No obstante, al mismo tiempo puso al desnudo las desigualdades intrínsecas a este modo de producir los bienes necesarios para la subsistencia.
Por un lado los trabajos manuales seguían siendo denigrantes y sólo se consideraba hombres a los que realizaban trabajos intelectuales, por supuesto siempre por debajo de la dignidad de los grandes magnates de la industria. Para estos todos los hombres eran iguales ante la ley, tanto los de la clase dominante como los de la clase oprimida. Lo que quedaba oculto era que la Ley la hacían los que detentaban el poder según y conforme a sus necesidades.
Por otro lado, aquellos que pensaban que la igualdad debía ser con relación al derecho que tienen los hombres a desarrollar sus potencialidades, su derecho a vivir una vida plena y digna de ser vivida, forjaron distintos movimientos utópicos al principio idealizando al trabajador hasta el punto que en nuestro siglo es difícil encontrar referencias francamente peyorativas con relación a los trabajadores. Al mismo tiempo se incrementó notablemente el avance de la tecnología hasta encandilar a los hombres provocando la fantasía de que la técnica todo lo iba a resolver.
Actualmente, si bien la post-modernidad destruyó uno de los mitos del positivismo que proponía el avance de las ciencias como la tendencia a la solución de todos los problemas, no elaboró todavía los valores que sirvan de fundamento para la nueva era. La ilusión de la omnipotencia de las leyes del mercado provoca un descreimiento en las responsabilidades del ser humano que impide que se constituya el sujeto social que transforme los cimientos de la ética futura. Hay una cantidad muy significativa de indicadores que nos muestran las enormes contradicciones que limitan las posibilidades que nos brindan los frutos del cerebro humano. Hawking cuya discapacidad es francamente invalidante de la utilización de su cuerpo como herramienta para su participación en la construcción del bienestar común, realizó aportes que muy pocos seres humanos pudieron concretar. Pero, esa misma tecnología que posibilita ese milagro, puesta al servicio de las leyes que impone el predominio del valor de cambio, es la que produce la marginación del proceso productivo, de cada vez más personas.
En esta formación social las relaciones de producción ignoran al sujeto. El contrato de trabajo se concreta con individuos independientemente de su subjetividad. En cambio para ingresar a un gremio en la edad media tenía que ser un sujeto conocido y perteneciente a una familia de gremio. Por eso se puede decir que se transforma la comunidad en sociedad. De las relaciones basadas en la subjetividad se pasa a las relaciones objetivas basadas en el contrato, donde lo fundamental es que se cumplan los requisitos para lograr la máxima eficiencia. Esto tiene como consecuencia en la formación del conocimiento científico el intento de borrar al sujeto de su discurso.
Pero las contradicciones intrínsecas al sistema social, anteriormente descriptas, son la condición de posibilidad de que surjan otros modos de pensar a la objetividad. Y la propuesta que formulamos desde estas pocas líneas es la de elaborar un concepto de objetividad que incluya al sujeto. Es decir, que (sobre todo en las ciencias del hombre), la objetividad se construye a partir de denunciar la posición del sujeto que emite el discurso.