PASOS EN LA REDACCIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN TEÓRICA




capitulo IV
La mayor parte de los artículos de investigación de nivel de licenciatura, así como muchos artículos de investigación profesional y de doctorado, se basan en investigación teórica. La investigación teórica puede desarrollarse sin problemas si se sigue una secuencia de sencillas etapas.
Decidir un tema para el artículo
La primera tarea es decidir el tema para el artículo. En cierto sentido, es la tarea más importante porque el trabajo no puede ser mejor que el tema. En las elecciones de temas que hacen los alumnos me encuentro repetidamente con cinco errores.
El estudiante no está interesado en el tema
Muchos estudiantes posponen la elección del tema hasta el último mo­mento. Se encuentran obligados a elegir un tema en poco tiempo y deciden precipitadamente trabajar sobre algo que les interesa poco. Retrasar la deci­sión sobre el tema del trabajo es un error porque los temas interesantes no acostumbran a ocurrírsele a uno de repente. En consecuencia, debe reservar­se mucho tiempo para pensar sobre la elección del tema. Así, si las primeras ideas no gustan, se pueden probar otras antes de resignarse a tratar un tema poco interesante. A menos que se esté siquiera parcialmente interesado en el tema que se elige, el trabajo de investigación teórica será mortalmente abu­rrido y el artículo lo pondrá de relieve. Tras haber escrito y leído un gran nú­mero de trabajos de estudiantes, estoy convencido de que uno de los princi­pales determinantes su calidad es el grado de interés del estudiante en el tema sobre el que escribe. 28 INVESTIGAR EN PSICO
El tema es demasiado sencillo o conocido
El propósito de los trabajos es que el < tema. Por lo tanto, es positivo para el estudiante esté poco familiarizado, pero que no le sea totalr siones, los estudiantes intentan maximízar la ^pp^P
que el aprendizaje y eligen un tema que les es muy qH^KBtJn ejflpplo de una elección semejante tuvo lugar el año pasado en í^Kt^o sobre Teorías de la Inteligencia. Una estudiante demostró en clase qtí?conocía bien la lite­ratura sobre creatividad en los niños, quizá porque había escrito previamen­te un trabajo sobre el tema. Sus comentarios en clase también demostraban que tenía poca experiencia en otras áreas tratadas en el curso. Me desilusio­nó cuando propuso escribir un trabajo sobre creatividad en los niños. Aun­que probablemente podía aprender algo al escribir ese trabajo, estaba claro que podía aprender más eligiendo un tema de alguna de las muchas áreas en las que tenía menos experiencia.
El tema es demasiado difícil para el estudiante • • - • '?> t.
El problema contrario al discutido anteriormente es el de la elección de un tema demasiado difícil para el estudiante. En mi curso sobre Teorías de la Inteligencia también tuve un estudiante que escribía sobre el factor heredita­rio en la inteligencia. El estudiante estaba obviamente interesado en el tema y quería hacer un buen trabajo pero se encontró con que la mayor parte de la literatura excedía su capacidad de comprensión. Entender la literatura so­bre rasgos heredados implica estar familiarizado con determinados conoci­mientos estadísticos avanzados que la mayor parte de los estudiantes de li­cenciatura no dominan. En consecuencia, no les es posible escribir un trabajo realmente bueno sobre el tema a menos que estén dispuestos a aprender la estadística requerida. Esta tarea es difícil y exige mucho tiempo. En general, uno debe asegurarse de que el tema elegido no implica la comprensión de conceptos que no domina.
No hay bibliografía sobre el tema
Por diversas razones, algunos de los temas potencialmente más intere­santes de la psicología han recibido poca atención. En algunos casos, los científicos simplemente no han dedicado mucho tiempo a esos temas; en otros, les han dedicado tiempo, pero han descubierto que no se prestaban al análisis experimental o de otro tipo. Dichos temas no son adecuados para realizar recensiones bibliográficas. Antes de comprometerse con un tema,
LA REDACCIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN TEÓRICA 29
uno debe asegurarse de que hay suficiente bibliografía sobre él. Cuando era estudiante me interesé por cómo la gente entiende los refranes. El tema pa­recía tratar sobre una función psicológica importante (que es medida por va­rios tests de inteligencia) y parecía tener bastante importancia en la realidad. Sin embargo, no encontré prácticamente ninguna bibliografía experimental relevante. Aunque había más bibliografía sobre temas relacionados, como la metáfora, era evidente que tendría que cambiar el tema elegido tentativa­mente.
El tema es demasiado amplio
El error más común de los estudiantes en la selección de un tema es ele­gir uno demasiado amplío. El problema es comprensible porque, antes de es­cribir el trabajo, los estudiantes sólo tienen una vaga idea de cuánta biblio­grafía se ha publicado sobre un tema determinado. Habitualmente, los libros de texto son muy superficiales y sólo cuando se consultan las fuentes prima­rías se descubre la verdadera extensión de la bibliografía relevante.
Una vez que se ha preseleccionado un tema, es buena idea empezar a compilar una lista de referencias, así como leer por encima algunas de ellas antes de empezar a tomar notas para la escritura del trabajo. Siguiendo este procedimiento se evita caer en el error de elegir un tema demasiado amplio (o demasiado conciso). Al concretar el tema antes de empezar a tomar notas, se ahorra un tiempo que se perdería al tomar notas inútiles para la redacción del artículo.
Si se ha optado por un tema que resulta ser demasiado amplio, hay ma­neras de concretar el tema sin abandonarlo del todo. Considérese, por ejem­plo, el tema Solución de Problemas. La búsqueda de las referencias disponi­bles revela inmediatamente que el tema es demasiado amplio. Este tema, al igual que otros, puede concretarse de cualquiera de las siguientes maneras:
1. Restricción por edad. La reseña se limita a la solución de problemas en adul­tos o niños.
2. Restricción por especies. Sólo se considera la solución de problemas en hu-'< manos o en ratas
3. Restricción por tipo clínico. La reseña trata la solución de problemas en per­sonas normales o en personas con alguna discapacidad mental.
4. Restricción porperpectiva psicológica. La reseña considera el enfoque con-ductista, de procesamiento de la información o psicométnco en la solución de problemas. O bien, compara estas perspectivas, tratando sólo las cuestiones re­levantes para la comparación.
5. Restricción por contenido. La reseña trata sólo la solución de problemas ver­bales, matemáticos o espaciales.
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Evidentemente, hay muchos modos de limitar el ámbito del tema y la me­jor manera dependerá del propio tema, la bibliografía disponible y los inte­reses del autor. Debe señalarse en los primeros párrafos del trabajo qué res­tricciones se han impuesto. Un buen título también ayudará al lector a entender cómo se ha concretado el tema.
Buscar bibliografía
Personalmente, me resulta útil tener dos series de fichas cuando hago una recensión bibliográfica. Estas dos series son las fichas de autor y las de tema.
Fichas de autor
Formato de las fichas de autor: las fichas pequeñas (7,5 x 12,5 cm) son las más adecuadas para hacer fichas de autor. Debe apuntarse en estas fichas toda la información que se necesitará después para compilar las referencias del trabajo. Deben documentarse todas las fuentes. La forma de documenta­ción varía según la naturaleza de la fuente:
1. Artículos de revista. La documentación de artículos de revista debe incluir a) el apellido del autor y sus iniciales, b) el año de publicación, c) el título del ar­tículo, d) el nombre de la revista, e) el número del volumen y f) los números de página del artículo. Un ejemplo de ficha de autor sería el siguiente:
Jainis, I. L. y King, B. T., -The influence of role-playing on opinión change», Journal of Abnormal and Social Psychology, 49, 1954, págs. 211-218.
2. Libros. La documentación de libros debe incluir a) el apellido del autor y sus iniciales, b) el año de publicación, c) el título del libro, d) la ciudad en la que se publicó el libro y e) el nombre de la editorial. Si la ciudad de publicación no es muy conocida debe incluirse el estado también. Debe incluirse el país si la ciudad no está en Estados Unidos y no es bien conocida. Por ejemplo,
Festinger, L. 1957, A Theory ofcognitive dissonance, Evanston, Illinois, Row, Peterson.
3. Compilaciones. La documentación de artículos en compilaciones debe incluir a) el apellido del autor y sus iniciales, b) el año de publicación, c) el título del artículo, d) el compilador del libro, e) el título del libro, f) las páginas del libro en que aparece el artículo, g) la ciudad en que se publicó el libro y h) el nom­bre de la editorial. Por ejemplo,
Webb, E. J. y Salancik, J. R., «Supplementing the self-report in attitude re-search», G. F. Summers (ed.), Attitude measurement (págs. 317-327), Chica­go, Rand McNally, 1970.
LA REDACCIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN TEÓRICA 31
v ntaias de las fichas de autor: Aunque este sistema de documentación , oarecer farragoso cuando se investiga, tiene varias ventajas:
1 Se tiene un conjunto de referencias completo. Es imposible olvidar ninguna fuente porque se anotaron todas en el único momento en el que es imposible olvidarlas: cuando se están usando.
2 Se tiene una documentación completa para cada referencia. Los estudiantes a veces tienen una lista completa de referencias pero les falta una documenta­ción completa de cada referencia. Eso los obliga a volver a localizar las refe­rencias __si pueden— para completar la documentación.
3. El apartado Bibliografía está prácticamente hecho. Cuando se vaya a meca­nografiar este apartado, basta con ordenar las fichas de autor alfabéticamente y transcribir la información de la ficha.
Fichas de tema
Formato de las fichas de tema: Son preferibles las fichas grandes (12,5 x 17,5 cm). En cada ficha debe apuntarse a) el nombre del tema en la parte superior, b) información sobre ese tema, c) la fuente de cada ítem de infor­mación y d) comentarios.
Cada tema va en una ficha. Cada vez que se encuentra un tema sobre el que se quiere tomar notas debe empezarse una ficha nueva. Se debe evitar tener varias fichas con temas que expresen lo mismo de distinta manera. Por ejemplo, los temas Test de Rorschach y Test de Manchas de Tinta pueden combinarse (a menos que se use más de un test de manchas de tinta).
Las notas sobre cada tema deben contener suficiente información como para evitar volver a la fuente original más adelante. Deben evitarse las pala­bras que no transmitan información útil. Al tomar notas sobre los argumentos es preciso asegurarse de captar su esencia para poder reconstruir luego el punto de vista del autor.
En cada afirmación que se compile debe anotarse la fuente escribiendo el apellido del autor y la fecha de publicación. Si se hace una cita directa o pa­ráfrasis debe indicarse así en las notas, así como citar los números de página correspondientes.
Al hacer comentarios sobre una fuente o sobre la información contenida
en ella, debe indicarse claramente en la ficha de tema que el comentario es
propio y no del autor. El mejor momento para hacer comentarios sobre lo
que se lee es, casi siempre, mientras se lee porque en ese momento es cuan-
° el material y su contexto están más frescos. Los comentarios serán de gran
i íuad más adelante, pues al escribir un trabajo se espera del autor que eva-
ue a la vez que resume la información. Al leer bibliografía psicológica deben
a uarse constantemente cinco características de los argumentos del autor:
32 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
1. Validez de los argumentos. ¿Sobre qué base hace el autor cada afirmación? ¿Están las afirmaciones adecuadamente justificadas? ¿Cómo? Prácticamente cual­quier psicólogo que haya reseñado artículos para una revista (o leído trabajos de alumnos) está muy habituado a considerar la cuestión de una adecuada va­lidación. Una treta sorprendentemente común consiste en presentar una teoría (que puede ser razonable), diseñar un experimento o aportar evidencia para probar otra teoría (que también puede ser razonable), y concluir entonces que la teoría original es correcta. Al leer un libro o artículo hay que asegurarse no sólo de que la prueba de la teoría es sólida, sino de que prueba la teoría que se supone que prueba.
2. Coherencia interna de los argumentos. ¿Los argumentos son coherentes o se contradicen entre sí? ¿Son coherentes con el punto de vista general del autor? Mientras que en el caso de la validez la preocupación principal es la relación entre argumentos y hechos, en el caso de la coherencia interna lo esencial es, ante todo, la relación entre unos argumentos y otros. Frecuentemente, los au­tores no se dan cuenta de las incoherencias internas presentes en sus propíos datos. En consecuencia, los lectores descubren en ocasiones contradicciones con las que los autores han convivido durante muchos años, alegremente in­conscientes de su existencia.
3. los supuestos de los argumentos. ¿Qué presupone el autor al realizar cada afir­mación? Y, sobre todo, ¿parte el autor de supuestos que no explícita y de los que tal vez no sea consciente? ¿Los supuestos son realistas? ¿Refuerzan o debi­litan el impacto del argumento? Considérese, por ejemplo, la afirmación: «La teo­ría de Bozo del desarrollo cognitivo es incorrecta porque se basa en el supues­to de que el desarrollo cognitivo es continuo». ¿Qué presupuestos subyacen a la afirmación? En primer lugar, presupone que la teoría de Bozo supone conti­nuidad en el desarrollo cognitivo. Segundo, presupone que la teoría que reali­za este supuesto es incorrecta. En tercer lugar, presupone (incorrectamente) que existe una teoría llamada teoría de Bozo del desarrollo cognitivo.
4. Implicaciones de los argumentos. ¿Cuáles son las implicaciones de cada ar­gumento? Especialmente, ¿qué implicaciones pasa por alto el autor? Dichas im­plicaciones ¿refuerzan o debilitan el impacto del argumento? ¿Son coherentes con las que se obtienen de otros argumentos? Considérese, por ejemplo, la afir­mación: «Me opongo violentamente a las oposiciones violentas». ¿Cuál es la im­plicación obvia de la afirmación?
5. Relevancia de los argumentos. ¿Es lo suficientemente importante un determi­nado argumento como para que merezca describirse detalladamente en el tra­bajo? ¿O es poco importante y, por lo tanto, no merece ser mencionado o como máximo merece ser citado sólo de pasada? Un error común en los trabajos de los estudiantes es dar la misma relevancia a todos los argumentos con inde­pendencia de su importancia. Este error reduce el impacto del trabajo en su conjunto.
Teniendo siempre presentes estos cinco criterios para evaluar la biblio­grafía y escribiendo los comentarios inmediatamente después del argumento relevante, se obtiene gran parte del contenido que se necesitará después para escribir el trabajo. Más adelante, por supuesto, se pueden extender o variar
LA REDACCIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN TEÓRICA 33
entarios, pero se podrá trabajar con las notas de las fichas de tema, enjugar de tener que empezar desde el principio.
Ventajas de las fichas de tema: Al tomar notas en fichas de tema, se consiguen variar cosas:
1 Toda la información necesaria para escribir el trabajo está disponible en el momento en que se necesita.. No es preciso hacer más trabajos de biblioteca en el último momento cuando probablemente no se tenga tiempo para hacerlo.
2 La fuente de cada argumento o información está disponible. No es preciso in­tentar recordar quién dijo qué.
3 Es más fácil organizar el trabajo. El motivo es que las fichas de tema consti­tuyen la materia prima para el próximo paso: preparar un esquema.
Preparar un esquema
Uso de las fichas de tema
Tras acabar de tomar notas, llega el momento de preparar un esquema. Los temas de las fichas de tema constituyen la base de este esquema porque pueden utilizarse inmediatamente como títulos y subtítulos. Anótense todos los temas en una o más hojas; a continuación, córtense tiras, una por cada tema. El trabajo consiste ahora en reordenar los temas de las tiras de papel, para establecer un orden de presentación lógico. Los diversos temas no tie­nen por qué ser del mismo nivel de especificidad, y no deben serlo. Algunos temas constituyen apartados principales, otros apartados secundarios y otros están incluidos en estos últimos. Puede ser necesario añadir secciones intro­ductorias y de conclusiones al esquema, así como apartados intermedios para evitar transiciones bruscas. El nivel más bajo de subordinación en cada apar­tado debe representar una única frase del trabajo.
Tipos de esquema
Una vez que se han ordenado los apartados del esquema, debe elegirse una de las tres maneras en que puede completarse el esquema (Harris y Bla-
e> 976). Expondremos estos tres tipos de esquema con relación a un ejem-P o a pequeña escala en el que se comparan dos tests de personalidad, el Test
e Apreciación Temática (TAT) y el Inventario Multifactorial de Personalidad de Minnesota (MMPI).
esquema de palabras clave: En este tipo de esquema, el autor se li-a a Palabas clave en cada nivel de descripción. Por ejemplo,
34 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
I. Introducción
II. Contenido.
A. TAT: gráfico
B. MMPI: verbal. . . . • .,,, , , „ „, .-
III. Administración
A. TAT: oral
B. MMPI: escrito
IV. Puntuación
A. TAT: subjetiva
B. MMPI: objetiva V. Conclusión
El esquema temático: En este tipo de esquema se utilizan frases y cláu­sulas en cada nivel de descripción. Por ejemplo,
I Comparación entre el TAT y el MMPI - ■
II. Tipo de contenido
A. TAT: imágenes de personas en diversos ambientes, algunas realistas y otras no.
B. MMPI: el sujeto contesta verdadero o falso a afirmaciones que se refie­ren a comportamientos o creencias susceptibles de describir al sujeto.
III. Forma de administración
A. TAT: imágenes presentadas secuencialmente por el psicólogo al sujeto, quien debe proporcionar una relación de los sucesos que preceden y si­guen a la escena representada.
B. MMPI: se entrega al sujeto un cuadernillo que contiene todas las afir­maciones, a las que debe contestar a su propio ritmo.
IV. Método de puntuación
A. TAT: se puntúa subjetivamente, a menudo utilizando la taxonomía de necesidades de Murray
B. MMPI: se puntúa objetivamente utilizando una clave diferente para cada escala diagnóstica
V. Diferencias: contenido, administración, puntuación
El esquema de frases: En este tipo de esquema se utilizan frases enteras en cada nivel de descripción. Por ejemplo,
I. Este esquema compara el TAT y el MMPI respecto a contenido, adminis­tración y puntuación. II. Los tests difieren en el tipo de contenido.
A. El TAT consiste en una serie de imágenes de personas en diversos am­bientes, algunas realistas y otras no.
B. Por otro lado, el MMPI consiste en una serie de afirmaciones que des­criben comportamientos o creencias que el sujeto ha de señalar como des­cripciones verdaderas o falsas de sí mismo.
III. Los tests también difieren en la forma de administración.
LA REDACCIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN TEÓRICA 35
A En el TAT las imágenes son presentadas secuencialmente al sujeto, quien debe proporcionar una relación de los sucesos que preceden y si­guen a la escena representada.
B En el MMPI se entrega al sujeto un cuadernillo que contiene todas las afirmaciones, a las que contesta a su propio ritmo.
TV Por último, los tests son puntuados de distinta manera.
A El TAT se puntúa subjetivamente, a menudo utilizando la taxonomía de necesidades de Murray.
B. El MMPI se puntúa objetivamente utilizando una clave diferente para cada escala diagnóstica.
V. En conclusión, los tests difieren sustancialmente en contenido, administra­ción y puntuación.
Elegir un tipo de esquema: Debe utilizarse el tipo de esquema que más facilite la escritura. Las preferencias y aptitudes personales determinan el tipo de esquema más adecuado. Algunas personas prefieren el esquema de pala­bras clave porque les permite organizar sus ideas y a la vez conservar la má­xima libertad a la hora de redactar el trabajo; otros opinan que este tipo de esquema está demasiado falto de contenido como para ser útil. A algunas personas les gusta el esquema de frases porque es como escribir directamen­te el trabajo; otros creen que exige mucho tiempo y no es de más utilidad para organizar sus ideas que un esquema de temas. Por experiencia, se ave­riguará qué tipo de esquema es más adecuado probando cada uno de ellos.
Organización de los esquemas: Los esquemas pueden organizarse de muchas maneras, y muchas decisiones respecto a la organización son exclusi­vas de cada situación o contexto. Sin embargo, hay cinco principios de orga­nización comunes a todos los esquemas y a los trabajos que surgen de ellos:
1. La organización debe incluir un principio, una parte central y un final en los que se exponga qué se va a decir, se diga y se diga qué se ha dicho. Cuando se empieza a leer un trabajo se necesitan algunas afirmaciones generales que informen de qué es el trabajo y de cómo está organizado; sin esta orientación, el lector puede perderse desde el principio. Cuando se acaba de leer la parte principal del trabajo, es preciso un resumen de las ideas principales y de cual­quier comentario final que se desee añadir. Sin este resumen, el lector puede pasar por alto las cuestiones fundamentales Supóngase que el esquema de pa­labras clave citado anteriormente sólo hubiera estado formado por una «parte central»:
I- Contenido
A. TAT: gráfico
B. MMPI: verbal H- Administración
A. TAT: oral
B. MMPL escrito
36 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
IH. Puntuación
- A. TAT: subjetiva B. MMPI: objetiva
El lector de un trabajo basado en este esquema se encontraría inmediatament con una comparación entre el contenido del TAT y del MMPI, sin ninguna idea de cuál es el objetivo del trabajo ni de cómo se intenta conseguir. El lector acabaría de leer sin ninguna percepción de cuáles cree el autor que son sus ideas princi pales y qué conclusiones deseaba extraer. Aunque el cuerpo principal del trabajo esté bien organizado, se priva al lector del objetivo o propósito del trabajo.
2. Una vez que se ha escogido un principio de organización, debe mantenerse Los escritores sin experiencia cambian a menudo el modo de organizar sus tra­bajos en pleno proceso, generalmente sin avisar al lector de que va a tener lu­gar el cambio. Esos cambios confunden al lector. Si es preciso cambiar el prin­cipio de organización, se ha de avisar al lector, pero es mejor evitar el cambio siempre que sea posible. Considérense las dificultades que afronta un lector ante un trabajo basado en el esquema de palabras clave de la izquierda. El es­quema de palabras clave final se reproduce a la derecha para facilitar la com­paración:
I. Introducción " I. Introducción
II. Contenido ' • II. Contenido
A. TAT: gráfico - A. TAT: gráfico
B. MMPI: verbal . \ *-■ B. MMPI: verbal
III. TAT III. Administración
A. Administración: oral A. TAT: oral
B. Puntuación: subjetiva B. MMPI: escrito
IV. MMPI , IV. Puntuación
A. Administración: escrita A. TAT: subjetiva
B. Puntuación: objetiva B. MMPI: objetiva V. Conclusión V. Conclusión
Adviértase que el esquema de la izquierda cambia su principio de organización al empezar el apartado III. El apartado II está organizado por temas, mientras que los apartados III y IV están organizados por tests. El esquema de la izquierda pone de relieve lo que el autor descuidado espera que quede oculto: que el tra­bajo es confuso y su autor no tiene las ideas claras.
3. El artículo debe organizarse por temas. La organización temática aumenta la claridad del artículo. El esquema de palabras clave, tal como se ha presentado anteriormente, estaba organizado por temas. Los tres temas eran contenido, ad­ministración y puntuación. El lector acabaría de leer un artículo basado en este esquema con una idea clara de cuáles son las diferencias fundamentales entre el TAT y el MMPI en estos tres aspectos. Compárese el esquema inicial (a la de­recha) con el nuevo (a la izquierda), organizado por tests:
I. Introducción I. Introducción
II. TAT II. Contenido
LA REDACCIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN TEÓRICA 37
A. Contenido: gráfico • A. TAT: gráfico
B. Administración: oral B. MMPI: verbal
C. Puntuación: subjetiva III. Administración
III. MMPI A- TAT: oral
A. Contenido: Verbal B. MMPI: escrito
B. Administración: escrita IV. Puntuación
C. Puntuación: objetiva A. TAT: subjetiva
IV. Conclusión '. B. MMPI: objetiva
V. Conclusión
La organización por tests en el esquema de la izquierda no es confusa, pero es peor que la organización temática de la derecha. En la organización temática, el lector puede comparar los dos tests en cada tema conforme lee el cuerpo del artículo, desarrollando gradualmente una opinión respecto a las diferencias en­tre los tests. En la organización por tests, al lector le es imposible empezar la comparación entre tests hasta que ha leído más de la mitad del cuerpo del ar­tículo. Para entonces, puede haber olvidado las características del primer test, porque no tenía ningún motivo para recordarlas. Al leer el apartado del artícu­lo sobre el MMPI, probablemente habrá de volver a hojear el apartado sobre el TAT para poder comparar. Si el lector no está dispuesto a dedicar tiempo o es­fuerzo a hacer lo que el autor debía haber hecho, puede que nunca entienda la comparación.
El mismo principio sería de aplicación si, por ejemplo, se deseara comparar los puntos de vista de Sigmund Freud y Conrad Lorenz sobre la autoagresión, la agresión a otros y la agresión a cosas. La mejor manera de organizar el trabajo sería por los temas sucesivos de autoagresión, agresión a otros y a objetos, no por autores sucesivos, Freud y Lorenz.
Hay dos excepciones a este principio. La primera surge cuando no hay temas bien desarrollados en la bibliografía que se prevé reseña. Por ejemplo, cada teó­rico puede tratar un conjunto de temas diferente. La segunda excepción tiene lugar cuando se desea poner el énfasis en los objetos de comparación más que en los temas respecto a los que se compara. Por ejemplo, en un libro sobre teorías de la personalidad, el autor puede enfatizar la perspectiva individual de cada teórico más que los temas sobre los que tratan sus teorías. 4. El esquema debe organizarse jerárquicamente. Los escritores noveles tienden a utilizar en exceso la coordinación de ideas y a no utilizar suficientemente la subordinación de ideas. Si un artículo contiene gran número de ideas «princi­pales», el lector tendrá dificultades para entender las ideas y más dificultades para recordarlas. Ante un gran número de ideas «principales», es preferible tra­tar de subordinar algunas de ellas. Con ello se consigue comunicar el mismo numero de ideas, a la vez que aumenta la efectividad con que se comunican. Supóngase que el esquema de palabras clave hubiera tenido esta forma:
I- Introducción
U. Contenido del TAT: gráfico
ffl- Contenido del MMPI: verbal
Iv- Administración del TAT: oral
38 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
V. Administración del MMPI: escrita
VI. Puntuación del TAT: subjetiva
VII. Puntuación del MMPI: objetiva
VIII. Conclusión
Adviértase que este esquema es mucho más difícil de seguir que el original por­que todas las ideas se presentan al mismo nivel, sin subordinación. En conse­cuencia, el esquema es mucho menos efectivo para comparar los dos tests de personalidad.
5. La organización del artículo debe estar en función del público al que se diri­ge. Al organizar el esquema, es esencial tener presente el público al que se di­rige. El nivel de descripción de cada uno de los temas del esquema debe ser adecuado para ese público, y debe tenerse en cuenta que el nivel de descrip­ción adecuado para un público puede ser inadecuado para otro. Considérese por ejemplo, el esquema inicial presentado anteriormente. La parte introducto­ria no tiene subapartados. Como el nivel más bajo de subordinación en cada apartado representa una frase, la introducción sólo tendrá una frase. Una intro­ducción breve puede ser adecuada para un profesional que busca una descrip­ción de un párrafo de las diferencias principales entre el TAT y el MMPI, pero probablemente sea inadecuada para el lego, poco familiarizado con los tests de personalidad. Un público así precisa más orientación respecto al tema de la ex­posición y, por consiguiente, sería adecuada una introducción más amplia:
I. Introducción: los tests de personalidad
A. Objetivo
B. Características generales
C. Diferencias
1. Los tests de personalidad en general
2. El TAT y el MMPI en particular
El lector no especializado podría seguir, desde aquí, el resto de la exposición.
Ventajas de los esquemas: Los estudiantes se preguntan a menudo si los esquemas compensan el tiempo y trabajo que cuestan. Utilizar esquemas tie­ne tres ventajas que compensan con creces el trabajo extra que suponen:
1. Los esquemas ayudan a organizar la escritura. Al escribir el artículo, la or­ganización es sólo una de las muchas preocupaciones del autor. Como hay tan­tas cosas a las que prestar atención al escribir el trabajo y como la capacidad para hacerlo a la vez es limitada, la organización recibe poca atención. Sin em­bargo, como la organización del trabajo es muy importante, compensa dedicar un tiempo a organizar el artículo antes de escribirlo.
2. Los esquemas evitan la omisión de temas importantes. Al compilar las fichas de tema puede haberse omitido un tema que se pretendía incluir en el trabajo. Es más fácil detectar las omisiones en el esquema que en el trabajo. También son más fáciles de corregir antes de empezar a escribir el artículo.
3. Los esquemas evitan la inclusión de temas irrelevantes. A veces, los autores
LA REDACCIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN TEÓRICA 39
e encuentran con que temas que parecían importantes en las primeras etapas de la investigación, ya no lo parecen cuando ésta se organiza. El material irre­levante resalta de una manera evidente durante la preparación de un esquema pues parece no tener lugar en él. Al descubrir las cuestiones irrelevantes en la nreparación del tema, el autor puede prescindir de ellas de modo que no lo dis­traigan al escribir el trabajo.
Escribir el trabajo
Esta sección del capítulo es más breve que las anteriores porque la mayor parte de los principios aplicables a la redacción de artículos de investigación teórica lo son también a los artículos experimentales, y dichos principios se discuten en capítulos posteriores. Al escribir el artículo de investigación teó­rica deben tenerse en cuenta los cinco criterios para evaluar los argumentos de los autores descritos anteriormente. Los lectores del trabajo lo evaluarán con los mismos criterios (o parecidos) con que se evaluaron los artículos y li­bros que se leyeron:
1. Validez. ¿Son los argumentos coherentes con la bibliografía reseñada? ¿Se han explicado las incoherencias? ¿Se ha justificado adecuadamente cada uno de los argumentos?
2. Coherencia interna. ¿Son los argumentos coherentes entre sí? ¿Son coheren­tes con el punto de vista general del trabajo?
3. Supuestos. ¿Se han explicitado los supuestos? ¿Son los supuestos lo suficien­temente razonables como para que sea probable que el lector los acepte? ¿Se ha discutido la influencia de los supuestos sobre las conclusiones?
4. Implicaciones. ¿Se han discutido las implicaciones de los argumentos? ¿Son realistas esas implicaciones? ¿Refuerzan o debilitan los argumentos?
5. Relevancia. ¿Se han subrayado los argumentos y conclusiones importantes y subordinado los menos importantes? ¿Se ha explicado por qué se consideran mas importantes determinados argumentos o conclusiones y otros menos?
Al utilizar estos cinco criterios para evaluar la reseña se mejora su calidad. Mas adelante se considerarán con más detalle los criterios para evaluar la ca­lidad de todos los artículos de psicología.

capitulo m
PASOS EN LA REDACCIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL
Cuando un investigador habla de «escribir un artículo», se refiere a un pro­ceso largo y complejo que implica mucho más que la mera información de los resultados de la investigación. En este capítulo, expondré las etapas de este proceso de principio a fin.
La planificación de La investigación experimental
Conseguir una idea
Para la mayor parte de los estudiantes de psicología, conseguir la idea para un experimento es la parte más difícil de la investigación. No hay pro­cedimiento que garantice conseguir una buena idea; sin embargo, las si­guientes sugerencias pueden ser útiles.
A quién consultar: En muchas universidades, el profesorado es uno de los recursos más desaprovechado. En mi primer semestre como profesor en Yale, establecí tres horas semanales como «horas de visita». Animé a los estu­diantes a venir a verme durante esas horas —en ocasiones prácticamente se lo rogué—, para consultas sobre trabajos, proyectos, etc. Dejé mi puerta abierta de par en par para animarlos a entrar. Sin embargo, durante la mayor parte del tiempo estuve esperando en vano. También animé a los estudiantes a concertar citas individuales si les era imposible venir a verme durante las horas preestablecidas pero, en su mayoría., los estudiantes tampoco hicieron uso de esta posibilidad. Últimamente las cosas van mejor, aunque mucho más con los estudiantes de doctorado que con los de licenciatura.
Al igual que muchos de mis colegas, estoy perplejo por la timidez de
os estudiantes a la hora de pedir consejo a los profesores. Recientemente, los
profesores del departamento de psicología de Yale pasamos casi una hora in-
entando averiguar por qué los estudiantes son tan tímidos. A veces, los estu-
lantes lo intentan una vez, no encuentran al profesor y abandonan. Otras ve-
42 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
ees ni siquiera lo intentan. Los profesores (así como los estudiantes postdo torales y de doctorado) pueden ser la mejor ayuda para empezar a escribir u trabajo. Los estudiantes deberían solicitar su ayuda con más insistencia
Qué leer: A menudo las ideas surgen de la lectura. Es más probable ob­tener buenas ideas de algunos tipos de lectura que de otros.
1. Trabajar en profundidad un número reducido de temas. La mayor parte de los cursos de psicología de licenciatura, así como muchos de los de doctorado no son estímulos adecuados para la obtención de ideas creativas para realizar experimentos. Esta falta de adecuación se debe a que cubren mucho material superficialmente, en lugar de poco material en profundidad. Para obtener una buena idea para un experimento, es preciso comprender totalmente las cues­tiones involucradas en un área relativamente reducida de la investigación psi­cológica. La comprensión superficial que se consigue en cursos generales es habitualmente insuficiente. Primero debe encontrarse algún tema por el que se sienta interés y luego utilizar las lecturas del curso como guías para la biblio­grafía. Hay que leer las obras citadas por los profesores y por los libros de tex­to, así como la bibliografía citada más frecuentemente en esas referencias. Al concentrarse en la bibliografía sobre un tema se adquiere una comprensión más completa de las cuestiones objeto de la investigación psicológica.
2. Familiarizarse con la investigación más reciente. En una ocasión, como estu­diante de licenciatura, seguí las indicaciones del párrafo precedente y acabé por conseguir una comprensión completa de una cuestión que había dejado de in­teresar a los psicólogos veinte años antes. Al concentrarse en un tema, debe te­nerse presente si es de interés en ese momento. La mayor parte de los libros de texto están ya un poco obsoletos cuando se publican debido a que transcurre mucho tiempo entre su redacción y su publicación. Al cabo de cinco o diez años están totalmente pasados de moda. En consecuencia, los estudiantes que con­fían en estas obras pueden encontrarse generando ideas que otros autores ya ha­bían propuesto años antes. Para familiarizarse con la bibliografía más reciente, es mejor hojear artículos científicos y hacer uso de las referencias descritas en el capítulo 7 de este libro. Los profesores y los estudiantes de doctorado pueden proporcionar pistas sobre los trabajos publicados más recientemente sobre un tema determinado.
3. Empezar con lecturas generales y seguir con las más específicas. Debido a las limitaciones de espacio, los autores de artículos científicos no pueden presen­tar con detalle la investigación previa que originó sus experimentos concretos. Si no se está familiarizado con esta investigación previa puede ser imposible entender el motivo por el que se realizan estos experimentos. Por lo tanto, es mejor empezar las lecturas con una reseña de la bibliografía relevante (si exis­te), o con un artículo teórico que compare las principales posiciones teóricas. Los informes sobre experimentos concretos tienen más sentido cuando se esta familiarizado con el contexto de investigación en el que tienen lugar.
Cómo leer: Cómo se lee es tan importante como qué se lee. Por ejempl°> supóngase que se lee un artículo que pone a prueba la teoría de que la exp°
LA
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■ ■ - repetida a mensajes persuasivos da lugar a cambios de actitud respecto sicio ^ ^_^ defendido por dichos mensajes, con independencia de las ac-al Pdes iniciales. Se puede proseguir la investigación en cuatro direcciones:
1 Ampliar la teoría. La lectura del artículo puede resultar tan convincente como para sugerir al lector la posibilidad de extensiones. En el ejemplo anterior, pue­de desearse probar que la exposición repetida a mensajes que defienden un cierto punto de vista también da lugar a un cambio de actitud respecto al con­tenido de dichos mensajes, aunque éstos no sean persuasivos.
2 Crear una teoría análoga. Si la teoría y los datos son convincentes, se puede querer crear una teoría análoga. Tal vez la exposición repetida a un cierto tipo de música aumenta la afición por esa música. O tal vez la exposición repetida a cual­quier tipo de mensaje intensifica la actitud positiva ante ese tipo de mensaje.
3. Limitar la teoría. Otra posible actitud es opinar que la conclusión derivada de los datos es excesivamente amplia. Por ejemplo, si los sujetos de la experi­mentación eran todos niños, puede querer probarse que la teoría sólo es apli­cable a niños. O, si todos los mensajes utilizados en el experimento estaban re­lacionados con la salud, puede querer probarse que la teoría sólo es aplicable a mensajes relacionados con el cuidado corporal.
4. Contradecirla evidencia que prueba la teoría. Al leer el artículo puede des­cubrirse un error metodológico, estadístico o lógico en la argumentación del au­tor. En tal caso puede querer comprobarse la teoría de modo que se corrija el error. Por ejemplo, supóngase que el autor del artículo comprobó su hipótesis simplemente mostrando que tras oír durante dos horas tres mensajes persuasi­vos, la mayor parte de los sujetos estaba de acuerdo con el punto de vista de­fendido en esos mensajes. Sin embargo, si el autor no ha mostrado que al me­nos parte de sus sujetos estaba en desacuerdo antes de la prueba con los puntos de vista defendidos en los mensajes, la conclusión no se sigue de los datos.
Considerar la experiencia personal: La experiencia personal puede ser una valiosa fuente de inspiración. Puede haberse advertido, por ejemplo, que es más probable ajustarse a las normas del grupo si sólo se es mediana­mente aceptado que si se es plenamente aceptado por el grupo. O puede ha­berse descubierto que se recuerda más material cuando se forman imágenes claras de las palabras que si sólo se intenta recordar las palabras. A partir de aqw, debería llevarse a cabo una revisión de la bibliografía respecto a qué in­vestigaciones se han realizado ya sobre estas hipótesis. Incluso si ya se ha in-estigado esa idea concreta, dicha revisión puede dar lugar a otras ideas rela­cionadas que todavía no hayan sido probadas.
Elegirlas variables independientes
espués de conseguir la idea, es preciso encontrar un modo de probarla, a Pr°t)arla se necesitan una o más variables independientes. Las varia-
44 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
bles independientes son aquellas variables que el experimentador manipul En el experimento sobre capacidad de persuasión descrito antes, las variable independientes podrían ser a) tiempo de exposición a mensaje persuasivos b) contenido de los mensajes persuasivos y c) nivel de concordancia entre las actitudes iniciales de los sujetos y la postura defendida en los mensajes. Una vez que se han elegido las variables independientes, debe decidirse cuántos niveles (y cuáles) utilizar. Por ejemplo, en un experimento sobre capacidad de persuasión se pueden incluir a) tres niveles de exposición a los mensajes persuasivos —ninguna exposición, diez minutos de exposición y una hora de exposición— y b) dos mensajes —un mensaje sobre la pena capital y otro so­bre el uso obligatorio de los cinturones de seguridad en los coches.
En la mayor parte de los experimentos hay gran número de variables in­dependientes potencialmente interesantes, pero sólo es posible elegir una pe­queña fracción de éstas. En la mayor parte de los diseños experimentales, cada vez que se añade una variable independiente al experimento, el tama­ño de éste aumenta geométricamente; por consiguiente, las variables inde­pendientes deben elegirse con gran cuidado. En el experimento sobre capa­cidad de persuasión no es probable que el tipo de letra en que se presentan los mensajes afecte al resultado del experimento y, por lo tanto, sería una mala elección de variable independiente. El medio, oral o escrito, tal vez afec­te al resultado del experimento y, por lo tanto, sería una elección posible. Es casi seguro que el tiempo de exposición a los mensajes persuasivos afecte al resultado del experimento y, por lo tanto, sería una muy buena elección.
Al elegir las variables independientes, habitualmente hay un intercambio entre control experimental y validez ecológica. Control experimental se refie­re a la facilidad con que el experimentador puede manipular y controlar los efectos de las variables independientes. Validez ecológica se refiere a la po­sibilidad de generalizar los resultados obtenidos a situaciones reales. La pér­dida total del control experimental puede dar lugar a resultados ininterpreta­bles. Prescindir de la validez ecológica puede dar lugar a resultados irrelevantes. Los investigadores difieren mucho en la importancia que asignan a cada una de estas cuestiones: cada cual debe encontrar cierto equilibrio en­tre ambas.
Elegir variables dependientes
Además de elegir una o más variables independientes, deben elegirse una o más variables dependientes. La variable dependiente es la variable a la que afectan las variables independientes o que depende de ellas. Es el resultado que hay que medir. Aunque es habitual usar más de una variable indepen­diente en cada experimento, es relativamente poco frecuente utilizar mas oe una variable dependiente. Cuando se utilizan diversas variables dependien
LA
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studian normalmente por separado, sin un intento serio por interre-los resultados. Los psicólogos son reticentes a tratar resultados múl-
i f arias variables) y ello es debido a la mayor dificultad del análisis es-lV^v ■ no a la incapacidad de los resultados múltiples para proporcionar !f ' más significativos que los resultados únicos (una variable).
F la mayor parte de los experimentos hay varias variables dependientes de interés posibles de entre las que elegir, por lo que la elección debe ha-
se con gran cuidado. En el experimento sobre capacidad de persuasión, h v dos variables dependientes posibles: a) respuesta a un cuestionario de opinión administrado al final de la sesión experimental y b) disposición, transcurrido un mes, a unirse a un grupo de presión comprometido con la causa defendida en el mensaje. Adviértase que la primera variable depen­diente mide cambios de opinión explícitos e inmediatos en el contexto del experimento, mientras que la última variable dependiente mide cambios de opinión implícitos y retardados, fuera del contexto del experimento. Ideal­mente, un experimento incluiría los dos tipos de medida. Si se ha de elegir, el experimentador ha de tomar una decisión a la que se enfrentan frecuente­mente los investigadores en psicología. Es mucho más probable que la mani­pulación experimental influya en la primera medida que en la segunda, pero también es de mucha menos importancia práctica. Incluso si el cuestionario de opinión administrado al final del experimento mostrara un efecto signifi­cativo del tratamiento experimental, no se tendría ninguna seguridad de que los efectos fueran persistentes en el tiempo más allá de la conclusión de la se­sión experimental. La segunda medida es de mucho interés práctico, pero, al elegirla, el experimentador puede estar eliminando la posibilidad de tener un efecto experimental observable. El experimentador debe, en consecuencia, optar por una variable dependiente en la que tenga una posibilidad razona­ble de obtener un resultado estadísticamente significativo y de importancia práctica.
Decidir entre variables intrasujeto e intersujetos
Cada variable independiente se puede estudiar intersujetos o intrasujetos. na variable independiente intersujetos es aquella en la que un sujeto deter­minado recibe sólo un nivel de tratamiento experimental. Una variable inde-tente intrasujeto es aquella en la que un sujeto determinado recibe todos ^veles de tratamiento experimental. d
amiento experimental.
riabl eCUerdese el experimento sobre capacidad de persuasión. Si ambas va-ex . lndePendientes fueran intersujetos, cada sujeto recibiría a) ninguna saje 1K°n> ^'eZ minutos de exposición o una hora de exposición, al b) men-rón d fe Pena ^e muerte o al mensaje sobre el uso obligatorio del cintu-seguridad. Al haber tres niveles de la primera variable independiente
44 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
bles independientes son aquellas variables que el experimentador manipul En el experimento sobre capacidad de persuasión descrito antes, las variable independientes podrían ser a) tiempo de exposición a mensaje persuasivos b) contenido de los mensajes persuasivos y c) nivel de concordancia entre las actitudes iniciales de los sujetos y la postura defendida en los mensajes. Una vez que se han elegido las variables independientes, debe decidirse cuántos niveles (y cuáles) utilizar. Por ejemplo, en un experimento sobre capacidad de persuasión se pueden incluir a) tres niveles de exposición a los mensajes persuasivos —ninguna exposición, diez minutos de exposición y una hora de exposición— y b) dos mensajes —un mensaje sobre la pena capital y otro so­bre el uso obligatorio de los cinturones de seguridad en los coches.
En la mayor parte de los experimentos hay gran número de variables in­dependientes potencialmente interesantes, pero sólo es posible elegir una pe­queña fracción de éstas. En la mayor parte de los diseños experimentales, cada vez que se añade una variable independiente al experimento, el tama­ño de éste aumenta geométricamente; por consiguiente, las variables inde­pendientes deben elegirse con gran cuidado. En el experimento sobre capa­cidad de persuasión no es probable que el tipo de letra en que se presentan los mensajes afecte al resultado del experimento y, por lo tanto, sería una mala elección de variable independiente. El medio, oral o escrito, tal vez afec­te al resultado del experimento y, por lo tanto, sería una elección posible. Es casi seguro que el tiempo de exposición a los mensajes persuasivos afecte al resultado del experimento y, por lo tanto, sería una muy buena elección.
Al elegir las variables independientes, habitualmente hay un intercambio entre control experimental y validez ecológica. Control experimental se refie­re a la facilidad con que el experimentador puede manipular y controlar los efectos de las variables independientes. Validez ecológica se refiere a la po­sibilidad de generalizar los resultados obtenidos a situaciones reales. La pér­dida total del control experimental puede dar lugar a resultados ininterpreta­bles. Prescindir de la validez ecológica puede dar lugar a resultados irrelevantes. Los investigadores difieren mucho en la importancia que asignan a cada una de estas cuestiones: cada cual debe encontrar cierto equilibrio en­tre ambas.
Elegir variables dependientes
Además de elegir una o más variables independientes, deben elegirse una o más variables dependientes. La variable dependiente es la variable a la que afectan las variables independientes o que depende de ellas. Es el resultado que hay que medir. Aunque es habitual usar más de una variable indepen­diente en cada experimento, es relativamente poco frecuente utilizar mas oe una variable dependiente. Cuando se utilizan diversas variables dependien
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studian normalmente por separado, sin un intento serio por interre-los resultados. Los psicólogos son reticentes a tratar resultados múl-
i f arias variables) y ello es debido a la mayor dificultad del análisis es-lV^v ■ no a la incapacidad de los resultados múltiples para proporcionar !f ' más significativos que los resultados únicos (una variable).
F la mayor parte de los experimentos hay varias variables dependientes de interés posibles de entre las que elegir, por lo que la elección debe ha-
se con gran cuidado. En el experimento sobre capacidad de persuasión, h v dos variables dependientes posibles: a) respuesta a un cuestionario de opinión administrado al final de la sesión experimental y b) disposición, transcurrido un mes, a unirse a un grupo de presión comprometido con la causa defendida en el mensaje. Adviértase que la primera variable depen­diente mide cambios de opinión explícitos e inmediatos en el contexto del experimento, mientras que la última variable dependiente mide cambios de opinión implícitos y retardados, fuera del contexto del experimento. Ideal­mente, un experimento incluiría los dos tipos de medida. Si se ha de elegir, el experimentador ha de tomar una decisión a la que se enfrentan frecuente­mente los investigadores en psicología. Es mucho más probable que la mani­pulación experimental influya en la primera medida que en la segunda, pero también es de mucha menos importancia práctica. Incluso si el cuestionario de opinión administrado al final del experimento mostrara un efecto signifi­cativo del tratamiento experimental, no se tendría ninguna seguridad de que los efectos fueran persistentes en el tiempo más allá de la conclusión de la se­sión experimental. La segunda medida es de mucho interés práctico, pero, al elegirla, el experimentador puede estar eliminando la posibilidad de tener un efecto experimental observable. El experimentador debe, en consecuencia, optar por una variable dependiente en la que tenga una posibilidad razona­ble de obtener un resultado estadísticamente significativo y de importancia práctica.
Decidir entre variables intrasujeto e intersujetos
Cada variable independiente se puede estudiar intersujetos o intrasujetos. na variable independiente intersujetos es aquella en la que un sujeto deter­minado recibe sólo un nivel de tratamiento experimental. Una variable inde-tente intrasujeto es aquella en la que un sujeto determinado recibe todos ^veles de tratamiento experimental. d
amiento experimental.
riabl eCUerdese el experimento sobre capacidad de persuasión. Si ambas va-ex . lndePendientes fueran intersujetos, cada sujeto recibiría a) ninguna saje 1K°n> ^'eZ minutos de exposición o una hora de exposición, al b) men-rón d fe Pena ^e muerte o al mensaje sobre el uso obligatorio del cintu-seguridad. Al haber tres niveles de la primera variable independiente
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y dos niveles de la segunda, hay 3x2 niveles en total, o 6 grupos expe • mentales diferentes, cada uno compuesto por distintos sujetos. Si ambas v riables independientes fueran intrasujeto, cada uno recibiría los dos mensaje persuasivos y se le preguntaría sobre su opinión acerca de cada uno de esto mensajes, antes de recibirlos, diez minutos después de recibirlos y una hora después de recibirlos.
En algunos casos es fácil decidir si utilizar determinada variable intrasujeto o intersujeto. Sin embargo, en otros casos la decisión es muy difícil y poten-cialmente muy importante. El experimentador ha de tomar una decisión deli­cada. Por un lado, tratamientos intrasujeto tempranos pueden invalidar al suje­to para tratamientos posteriores. En otras palabras, los sujetos que reciben un tratamiento experimental pueden tener efectos inesperados en sus respuestas a tratamientos subsiguientes. Por otro lado, los diseños intrasujeto garantizan la equivalencia de los sujetos ante las distintas condiciones de tratamiento porque los sujetos son los mismos. Esta equivalencia puede tener particular relevancia cuando el número de sujetos disponibles es relativamente pequeño.
Considérese de nuevo el diseño del experimento sobre capacidad de per­suasión. Supóngase que se administran los tres cuestionarios de opinión —an­tes del tratamiento, diez minutos después y una hora después del tratamien­to— a los mismos sujetos. Se corre el riesgo de que el simple hecho de responder a los cuestionarios iniciales influya en las respuestas a los cuestio­narios posteriores. Esta influencia puede contaminar los resultados y hacer equívoca cualquier interpretación de éstos. Supóngase que, en lugar de ello, se administran los tres cuestionarios de opinión a tres grupos diferentes de sujetos. En tal caso, no hay manera de saber si los grupos son equivalentes en determinados aspectos relevantes. Pueden diferir en el nivel inicial de acuerdo con el mensaje persuasivo (es decir, que unos sean más susceptibles de ser persuadidos que otros por naturaleza) o en la velocidad con que asi­milan nueva información y, por lo tanto, en la velocidad a la que nueva in­formación afecta a sus actitudes. La lista puede prolongarse indefinidamente. Aunque el muestreo aleatorio de sujetos asegura una cierta equivalencia en­tre grupos, su efectividad depende esencialmente del tamaño de la muestra. El método puede ser inadecuado a menos que los grupos sean bastante gran­des. Al haber seis grupos diferentes en el diseño completo del experimento sobre capacidad de persuasión, es improbable que puedan conseguirse gru­pos muy grandes de un modo razonablemente económico.
Se puede adoptar una solución intermedia haciendo que todos los sujetos reciban el cuestionario de opinión antes del tratamiento, pero sólo parte lo re­ciba tras diez minutos de tratamiento, mientras que otros lo reciban tras una hora. Sin embargo, esta solución no resuelve el dilema básico porque la recep ción del pretest por los sujetos también puede afectar a su comportamiento e el test siguiente. Al decidir si utilizar comparaciones intersujeto o intrasujeto, e experimentador ha de decidir qué riesgo está más dispuesto a asumir.
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Decidir cómo se analizarán los datos
decisiones fundamentales respecto al análisis de los datos deben to­antes de obtenerlos. Hay dos motivos por los que estas decisiones de-k hacerse a priori. Primero, los tests estadísticos deben interpretarse con e r cuidado si la decisión se toma aposteriori. Es fácil acertar después de h ber visto el resultado. Segundo, si las decisiones principales respecto al análisis de los datos no se toman a priori, el experimentador corre el riesgo de encontrarse con que el diseño experimental no le permite analizar los da­tos del modo que quiere. Las decisiones respecto a tipos concretos de análi­sis de datos requieren un conocimiento estadístico previo que excede el ob­jetivo de este libro.
Elegir sujetos
En la selección de los sujetos deben tomarse tres decisiones principales. Primero, ¿de qué población se extraerá la muestra? Segundo, ¿cómo se elegi­rán los sujetos de entre esta población? Tercero, ¿cuántos sujetos se elegirán?
La población de la que se extrae la muestra es la población a la que se­rán generalizables los resultados experimentales. Por lo tanto, si se desea ha­cer generalizaciones a la población de los Estados Unidos, debe elegirse una muestra que sea representativa de la población de los Estados Unidos. Si se está interesado en una población de niños superdotados, se debe elegir una muestra representativa de niños superdotados. La cuestión de la generaliza-bilidad de los resultados suele relegarse a un segundo plano en el informe ex­perimental (si se menciona en algún momento), pues la mayor parte de los experimentos se realizan sobre una muestra que no es representativa de la población de interés. Muchos de los experimentos que se realizan hoy en día utilizan como sujetos a estudiantes universitarios, aunque la intención de los experimentadores es generalizar los resultados a la población de norteameri­canos adultos (o incluso adultos de todo el mundo).
Al decidir la población de la que extraer la muestra, uno se enfrenta a la necesidad de buscar un equilibrio entre dos posturas. Por un lado, los inves-Jgadores desean generalizar sus resultados a una población lo más amplia posible. Por otro lado, es mucho más fácil obtener sujetos de unas poblacio-
que de otras. Los estudiantes universitarios están disponibles en cualquier momento, mientras que es mucho más difícil llevar otros grupos de adultos al laboratorio.
puede extraer a los sujetos de la población de diversas maneras. Los
tr .f. oclelos más comunes de selección son el aleatorio y el de muestra es-
■ ,a un Procedimiento de muestreo aleatorio, el experimentador eli-
lv uos de la población al azar. En un procedimiento de muestreo es-
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tratificado, el experimentador elige a los individuos de un modo que asegn que las principales subdivisiones de la población estén representadas en d terminada proporción, habitualmente la proporción real en la población R la práctica, casi nunca es posible conseguir una muestra predeterminada aleatoria o estratificada porque el experimentador no puede acceder a la po blación total. Los sujetos disponibles normalmente constituyen una muestra sesgada de la población de la que se extraen. Incluso si, por ejemplo, la po­blación elegida son estudiantes universitarios, la muestra de estudiantes de una universidad concreta estará irremediablemente predeterminada.
Las decisiones respecto al número de sujetos se toman habitualmente so­bre la base de dos consideraciones. Primero, ¿cuántos sujetos es posible tratar dadas las restricciones de tiempo, dinero y disponibilidad de sujetos? Segun­do, ¿cuántos sujetos se necesitan para encontrar significatividad estadística en un efecto de determinada magnitud? Esta última consideración implica con­ceptos estadísticos que van más allá del ámbito de este libro. Sin embargo, la idea básica es que, para identificar de modo significativo un efecto del trata­miento no muy grande, se precisa una muestra grande. Cuanto mayor sea la magnitud del efecto del tratamiento, menor es el tamaño de la muestra nece­sario para demostrar la significatividad estadística.
Elegir materiales experimentales
Al elegir materiales para un experimento, deben tenerse presentes cuatro consideraciones:
1. ¿Representan los materiales una muestra razonable del universo de materia­les al que uno quiere generalizar los resultados?
2. ¿Hay suficientes materiales como para obtener medidas generalizables?
3. ¿Los materiales son adecuados para los sujetos a los que les serán adminis­trados?
4. ¿Los materiales son adecuados para evaluar la hipótesis?
Tanto estudiantes como psicólogos tienden a prestar poca atención a la generalizabilidad de los materiales experimentales. A menudo se extraen con­clusiones generales respecto a un amplio universo de materiales sobre la base de uno o varios experimentos en los que se utiliza sólo un tipo de material. Supóngase, por ejemplo, que un investigador está interesado en cómo re­suelven silogismos los sujetos. Se presentan a un sujeto dos premisas, llama­das premisa principal y premisa secundaria y la conclusión. La tarea del suje­to es determinar si la conclusión se sigue lógicamente de las premisas. Un silogismo sencillo o simple tendría la forma:
LA
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Todos los B son C. (Premisa principal)
Todos lQs_A_sonJL (Premisa secundaria)
Todos los A son C. (Conclusión)
Los investigadores pueden variar las propiedades estructurales del silogis­mo Por ejemplo, puede sustituirse la premisa principal por afirmaciones como algunos B son C, ningún B es C, o algunos B no son C.
Sin embargo, la teoría de cómo los sujetos resuelven silogismos no sería completa a menos que se tuviera en cuenta tanto el contenido como la es­tructura. Supóngase, por ejemplo, que se deja inalterada la estructura del si­logismo cambiando sólo su contenido. Compárese la dificultad de los dos silogismos siguientes entre sí y respecto del anterior 1:
2. Todos los pájaros son animales. Todos los canarios son pájaros. Todos los canarios son animales.
3. Todos los pájaros son canarios. Todos los animales son pájaros. Todos los animales son canarios.
Es fácil advertir que el contenido del silogismo afecta enormemente a su dificultad. La mayor parte de los individuos entienden con más facilidad los silogismos como 2 que los semejantes a 3 porque las premisas del primero son conformes a la experiencia del mundo real, mientras que las premisas del ultimo lo violan. Una teoría completa de razonamiento por silogismos habría de tener en cuenta los efectos del contenido, algo que no hace ninguna teo­ría hasta ahora. La idea general es que ninguna teoría puede aceptarse con confianza a menos que se haya demostrado que explica los datos obtenidos con una gran variedad de materiales experimentales.
Es importante tener no sólo una muestra relativamente amplia de tipos
^e materiales, sino también un número relativamente grande de cada uno
e ellos. El experimento del silogismo sería poco relevante si tuviera tres
^ pos distintos de contenido, pero sólo un silogismo de cada clase. Para con-
ítem r medldas fiables es necesario tener varias réplicas de cada tipo de
cuadosf cuidar clue sus materiales experimentales sean ade-
nados sPara población de sujetos objetivos. Silogismos como los mencio- ^ adeCUado blió d
p de sujetos objetivos. Silogismos como los mencio-
una de mñ adeCUados Para una población de sujetos adultos, pero no para mOS edió i
P una población de sujetos adultos, pero no para
silogismc> educación primaria. Si estos niños no consiguieran resolver
caso se deb'°m° ^ anteriores' el investigador no podría determinar si el fra-dad de co ^ ^ mcapacidad de razonar mediante silogismos o a la incapaci-Pre 1 il
g p
materiales- Con niños, el investigador podría utilizar materiales de juego en lugar de los verbales. Por ejemplo, po-
50
INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
dría enseñarles réplicas de animales de plástico y mostrarles que todos 1 elefantes son grises y que todos los animales con trompa son elefantes L niños tendrían que indicar entonces si todos los animales con trompa son s ' ses. Se habría de tener especial cuidado en asegurarse de que los niños e tienden la naturaleza de la tarea.
Los materiales utilizados deben ser adecuados a la hipótesis que se in vestiga. Supóngase, por ejemplo, que un investigador desea evaluar la hipó­tesis según la cual los silogismos con conclusiones opuestas a la realidad son más difíciles de resolver que los silogismos con conclusiones reales. Los dos conjuntos de silogismos siguientes proporcionarían tests poco potentes de esta hipótesis:
CONCLUSIONES REALES
1. Todos los enteros son racionales
Todos los números naturales son enteros.
Todos los números naturales son racionales
CONCLUSIONES OPUESTAS A LA REALIDAD
1. ' Todos los números racionales son números naturales.
Todos los enteros son números
racionales.
Todos los enteros son números
naturales.
2. Todos los días soleados son , agradables.
Todos los días luminosos son ados.
Todos los días luminosos son agradables
Todos los días soleados son
desagradables.
Todos los días nublados son
soleados.
Todos los días nublados son desagradables.
El primer silogismo no es adecuado porque la mayor parte de los sujetos (excepto, quizá, en una población de matemáticos) no se daría cuenta de cuál tiene una conclusión real y cuál no. El segundo es inapropiado porque las conclusiones (así como las premisas) son cuestiones de opinión; aunque al­gunos individuos estarían de acuerdo con la primera conclusión y en desa­cuerdo con la segunda, estos acuerdos y desacuerdos no lo son sobre cues­tiones de hecho.
Elegir el tipo de presentación de los materiales experimentales
Normalmente los materiales experimentales pueden presentarse de mu­chas maneras. El tipo de presentación lo determina en gran medida la corno-
1A
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e se sabe poco acerca de los efectos del tipo de presentación so-d 1 ' Resultados. Habitualmente, los investigadores suponen que los efectos blT ■ de presentación sobre los resultados son triviales. Por ejemplo, su-- nue un investigador está interesado en el efecto de la concreción so-
h° el recuerdo espontáneo de una lista de palabras. Su hipótesis es que pa­mas concretas, como banana, se recuerdan más fácilmente que 1 bras más abstractas, como libertad. Para evaluar esta hipótesis, el investi­gador compara el recuerdo de dos listas de palabras, una de palabras con­cretas y otra de palabras abstractas.
La lista de palabras puede ser presentada visual o verbalmente. Si las pa­labras se presentan visualmente, podrían presentarse mediante tarjetas, dia­positivas o un terminal de ordenador. Si las palabras se presentan verbal­mente, podrían presentarse de viva voz o mediante magnetófono. La modalidad de presentación (visual o verbal) y el medio de presentación en cada modalidad (por ejemplo, diapositivas o magnetófono) puede afectar al nivel de recuerdo, pero se supone que ese efecto será constante en ambos tipos de lista. Por lo tanto, si como media se recuerdan dos palabras con­cretas menos cuando se utiliza una presentación verbal en lugar de una visual, se supone que como media también se recordarán dos palabras abs­tractas menos. No es probable que el investigador utilice tanto la presenta­ción verbal como visual para demostrar la generalidad de la hipótesis en las dos modalidades. En algunos experimentos —por ejemplo, experimentos sobre visión o audición— la modalidad de presentación sería una variable crucial. Sin embargo, en la mayor parte de los experimentos, ésta se consi­dera relativamente poco importante. Los investigadores dedican su atención a las variables que más probablemente influirán en los resultados.
Escribir las instrucciones
Una vez que se ha decidido la tarea experimental y los materiales, han de escribirse las instrucciones que expliquen a los sujetos qué se espera de ellos. s crucial que las instrucciones sean claras y completas, pues si son impreci­sas o incompletas pueden dar lugar a que los sujetos realicen una tarea dis-a ue la que se pretende. Las instrucciones pueden presentarse verbal o vi-sua mente. Normalmente hago que el experimentador lea en voz alta las instrucciones mientras el sujeto las lee en silencio. De este modo, los sujetos eciben las instrucciones de ambas maneras.
el experimento de recuerdo espontáneo podrían utilizarse las siguien­tes instrucciones:
52 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
Instrucciones para la tarea de recuerdo espontáneo
En esta tarea, el experimentador leerá en voz alta una lista de palabras D h escuchar atentamente estas palabras. Cuando el experimentador acabe de le 6 la lista, hará una pausa, y dirá la palabra recuerde. En ese momento, debe r cordar tantas palabras de la lista como le sea posible en cualquier orden. Escnb sus respuestas en la hoja que tiene delante. Si no recuerda un ítem, improvis Su recuerdo se puntuará según el número de palabras recordadas correcta mente. Si tiene alguna pregunta, por favor hágala ahora.
Decidir cómo puntuar los datos
La estructura de las hojas o cuadernillos de respuestas de los sujetos debe planificarse cuidadosamente con antelación, pues puntuar las respuestas pue­de llevar mucho tiempo. Una estructura fácil de puntuar puede ahorrar mu­chas horas de trabajo. Si las respuestas de los sujetos son simples —letras, nú­meros, palabras— sus respuestas pueden anotarse en columnas sucesivas en cada página. Un formato fácilmente legible como éste facilitará la puntuación y posiblemente permitirá diseñar una plantilla que pueda situarse junto a cada columna o sobre ésta. Las plantillas se utilizan frecuentemente para pun­tuar tests objetivos y pueden usarse con igual provecho para puntuar datos experimentales.
Si los datos van a ser analizados posteriormente con la ayuda del ordena­dor, es buena idea enseñar la estructura de la hoja de respuestas antes de uti­lizarla a la persona que va a introducir los datos en el ordenador. Si la es­tructura es fácilmente legible, se pueden introducir los datos de las hojas de respuesta directamente, eliminando el paso de codificación previa.
Escribir un formulario de consentimiento
Hace algunos años, el National Institutes of Health (NIH) empezó a exigir a los experimentadores que recibían fondos del NIH que hicieran firmar a to­dos los sujetos declaraciones de consentimiento informado antes de partici­par en los experimentos. En el caso de niños, era necesario que firmaran sus padres. Más recientemente, la National Science Foundation (NSF) también ha empezado a exigir este requisito para la protección de los sujetos humanos. También se exige a los experimentadores que sus experimentos sean apro­bados por un comité de su universidad antes de llevarlos a cabo. A la vista de la preocupación general actual por la protección de los sujetos, probable­mente sea buena idea utilizar formularios de consentimiento incluso para proyectos informales de clase. Un formulario de consentimiento tipo (en este
LA
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,m exoerimento sobre toma de decisiones en grupos) se recoge a
caso para un >- y
rontinuación.
Fl formulario de consentimiento ha de ser modificado para adecuarse a xperimento. Sin embargo, los formularios siempre deben incluir a) una íf f ación de consentimiento informado, b) suficiente información sobre el mentó como para que el consentimiento sea verdaderamente informa­do^ c) la firma del sujeto y la fecha.
—" ' Declaración de consentimiento informado
Doy mi consentimiento informado para participar en este estudio sobre cómo los individuos toman decisiones en grupo. Consiento la publicación de los resultados del estudio siempre que la información sea anónima y disfrazada de modo que no pueda llevarse a cabo identificación alguna. Entiendo que, aunque se guardará un registro de mi participación en el experimento, todos los datos experimentales recogidos de mi participación sólo estarán identificados por un número.
1. He sido informado de que mi participación en este experimento implicará unirme a un grupo que ha de tomar una decisión.
2. He sido informado de que el propósito general de este experimento es el es­tudio de los procesos seguidos por los grupos para tomar distintos tipos de de­cisiones.
3. He sido informado de que mi participación en este experimento no implica ningún riesgo o molestia conocidos o esperados. Esta opinión se basa en una serie de investigaciones relativamente amplia en las que individuos resuelven problemas de una naturaleza similar.
4. He sido informado de que no hay procedimientos «engañosos» en este expe­rimento Todos los procedimientos son lo que parecen.
5. He sido informado de que el investigador responderá gustosamente a cual­quier pregunta respecto a los procedimientos de este estudio cuando haya aca­bado la sesión experimental.
6. He sido informado de que soy libre de retirarme del experimento en cual­quier momento sin penalización de ningún tipo.
Las dudas sobre cualquier aspecto de este estudio pueden dirigirse al presidente del omite de Protección de Sujetos, Universidad Imaginaria, despacho 107, Memorial Hall.
(Experimentador) (Sujeto)
(Fecha)
ral exP^ca el propósito general del experimento en el ítem 1. En gene-
cació ^. e"k'e ofrecer una explicación vaga. En primer lugar, una expli-
etallada puede afectar al resultado experimental. Si, por ejemplo,
54 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
se informa a los sujetos de que el experimento ha sido diseñado para ' vestigar las relaciones interpersonales entre miembros del grupo, los su' tos pueden ser más cuidadosos en la manera de relacionarse con otr miembros del grupo. En segundo lugar, como se da a los sujetos un infor me detallado al final del experimento, una descripción minuciosa del ex perimento al principio sería redundante. Los sujetos deben ser avisados sobre si hay alguna molestia esperada conocida. Por ejemplo, en un expe­rimento que requiera al sujeto llevar lentes que distorsionan su visión el sujeto podrá experimentar una breve molestia cuando se las quite. Si no se tiene experiencia sobre la cual sacar conclusiones, se está obligado a de­cirlo.
Personalmente, incluyo el ítem 4 porque a) los sujetos están en ocasio­nes incómodos respecto a su participación en experimentos de psicología, ya que esperan ser engañados, y b) nunca utilizo procedimientos engaño­sos. Sin embargo, si a veces se utilizan procedimientos engañosos y otras veces no, es mejor no incluir un ítem así pues su ausencia puede ser inter­pretada como prueba de la existencia de procedimientos engañosos. El én­fasis en los detalles técnicos para obtener consentimiento informado puede oscurecer la razón para obtenerlo. La cuestión que debe responder el ex­perimentador es si el experimento pone al sujeto en situación de riesgo. Si es así, el experimentador debe examinar la relación riesgo/beneficio: ¿Los beneficios de la investigación compensan los riesgos? Los estudiantes debe­rían consultar al profesorado respecto a si se están protegiendo los dere­chos de los sujetos, en particular sus derechos a la privacidad y la confi­dencialidad. A menudo, un comité departamental o de universidad deberá revisar la investigación a fin de garantizar que los sujetos reciben una pro­tección personal adecuada.
Escribir el informe para los sujetos
Una vez terminado el experimento, los sujetos quieren conocer su objeti­vo y los diversos procedimientos experimentales. Los experimentadores tie­nen la obligación moral, y en algunas universidades la obligación legal, de in­formar a los sujetos sobre el experimento. La explicación debe ser informativa y no técnica. Habría de informar a los sujetos de qué intenta medir el test, cómo lo mide y cuáles son los resultados esperados. La información puede ser oral o escrita, aunque prefiero los informes escritos porque tanto los su­jetos como los experimentadores tienen un registro de su participación en e experimento. A continuación, se recoge un informe tipo, en este caso, el del e perimento sobre torna de decisiones en grupos.
LA REDACCIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL 55
s=— informe del experimento sobre toma de decisiones en grupos
Fl bietivo de este experimento era incrementar nuestra comprensión de la toma
• iones en grupos. La hipótesis evaluada por el experimento era que los grupos
decisiones más rápidamente si se les avisa por anticipado de que las fricciones,
C° Fdades y hostilidad interpersonales pueden bloquear el proceso de toma de deci-
or el grupo y que, por lo tanto, los miembros del grupo deberían tener cuidado
no permitir que estas dificultades los afecten en la tarea de toma de decisión.
En el experimento participaron cuatro grupos. En dos grupos se pidió a los suje­tos que decidieran si los Estados Unidos deberían vender material nuclear con «pro-ósitos pacíficos» a países que tienen la capacidad de construir bombas atómicas. En los otros dos grupos, se pidió a los sujetos que decidieran de un modo racional qué dos miembros habrían de recibir una gratificación de 2 dólares al final del experi­mento Se les informó de que los otros miembros no recibirían ninguna gratificación y de que la decisión no podía tomarse utilizando un procedimiento de selección aleatorio (como tirar un dado). En uno de los grupos de «material nuclear» y en uno de los de -gratificación de 2 dólares», los sujetos fueron advertidos por anticipado de que no dejaran que las fricciones, rivalidades y hostilidad interpersonales bloquearan el proceso de toma de decisión. Los otros dos grupos no recibieron ninguna adver­tencia de ningún tipo.
Se espera que los grupos que recibieron la advertencia tomen una decisión más rápidamente que los que no recibieron ninguna advertencia, con independencia de si están tomando una decisión respecto a «material nuclear» o la «gratificación de 2 dóla­res». El objetivo del uso de dos tipos distintos de decisiones era probar la generalidad del efecto de las instrucciones. El experimento también se repite cuatro veces con dis­tintos grupos de sujetos para probar que este efecto se produce siempre. Las cuatro repeticiones del experimento se combinarán para efectuar el análisis de datos.
Si tiene alguna pregunta, por favor, no dude en formulársela al experimentador. Si desea recibir un resumen de los resultados de la investigación cuando ésta haya ter­minado, por favor, deje su nombre y dirección al experimentador.
Gracias por participar.
=___^________________ (Experimentador)
Antes de informar a los sujetos, es buena idea que los sujetos informen al
experimentador. Al acabar el experimento, debe pedirse a los sujetos que ex-
P iquen (preferiblemente por escrito) cómo realizaron la tarea experimental.
s comentarios de los sujetos pueden proporcionar información que, de otro
modo, no se obtendría.
Ensayar con sujetos de prueba
. n s de empezar la recogida de datos definitiva, debe considerarse la
de ^ c'e ensayar con sujetos de prueba. Los ensayos piloto permiten
nr errores en el experimento antes de llevarlo a cabo. Puede descu-
56 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
brirse que las instrucciones son poco claras, que no se ha dado suficient tiempo a los sujetos para completar la tarea o que la tarea es demasiado difí­cil para los sujetos. La lista de posibles errores es infinita. Los ensayos piloto son como una póliza de seguro. Haciendo una pequeña inversión, se pueden evitar después costes potencialmente enormes. Cuanto más cuidadosos sean los ensayos piloto (cuanto mayor sea la prima de seguro), menos probable es que se acaben obteniendo resultados desastrosos (mayor la cobertura del se­guro). Casi siempre se descubre algún problema potencial durante los ensa­yos piloto.
Realizar la investigación experimental
Si se ha planificado el experimento con cuidado, la ejecución debería ser sencilla. Debe asegurarse, en la medida que sea posible, que las variables in-tervinientes se mantienen constantes entre sesiones. Así, cosas como la ilu­minación, ventilación o el orden de la sala no deberían variar. El ruido del ex­terior habría de minimizarse. Si el experimento incluye una serie de partes independientes, puede ser conveniente tener una lista para no olvidar ningu­na de ellas. Los experimentadores, al igual que los sujetos, se distraen a ve­ces y una vez que se han perdido los datos es muy difícil o imposible reem­plazarlos.
Las sesiones experimentales pueden utilizarse como una oportunidad in­formal para obtener detalles respecto a cómo los sujetos realizan las tareas experimentales. En ocasiones, los sujetos hacen comentarios respecto a qué están haciendo o cómo están haciéndolo. También se debe estar atento para detectar problemas inesperados: un sujeto que se pasó la noche anterior es­cribiendo un trabajo y que apenas puede mantener los ojos abiertos, un su­jeto que no presta atención a la tarea experimental, una luz que parpadea, un cronómetro de marcha irregular etc. Deben tomarse notas sobre cualquier problema imprevisto e intentar corregirlo. El sujeto que se pasó toda la noche en blanco debe ir otro día, debe pedirse que preste atención al que no esta haciéndolo, se debe ajustar la bombilla y arreglar o sustituir el cronómetro, etc. Los datos obtenidos serán mucho mejores si se es consciente de los pro­blemas y se corrigen inmediatamente.
En teoría, el experimentador debe asignar los sujetos a los tratamientos aleatoriamente, de modo que cualquier expectativa previa respecto al efecto del tratamiento no pueda influir en los resultados experimentales. En la prac­tica, el experimentador sabe casi siempre qué sujetos han sido asignados a qué tratamientos. Por ejemplo, al leer las listas de palabras del experimento de recuerdo espontáneo, el experimentador probablemente notará si las pa­labras son abstractas o concretas. Si el experimentador observa a los grupoS del experimento sobre toma de decisiones, sabrá si les ha advertido sobre lo
LA REDACCIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL 57
rTmentos a la toma de decisiones en grupos. Existe una voluminosa lite-11X1 sobre los efectos del experimentador en los resultados de la investiga-f •' está fuera de duda que el experimentador puede influir en el resulta-h' de forma imperceptible. El experimentador puede leer la lista de palabras h t actas un poco más deprisa o con un poco menos de claridad que la lis-de palabras concretas, o puede reforzar de modo distinto los grupos de de decisión con expresiones faciales. Como experimentador se tiene la snonsabilidad de evaluar las hipótesis del modo más neutro posible. Los efectos pequeños y los no tan pequeños producidos por el experimentador limitan la interpretabilidad y credibilidad de los resultados. Por lo tanto, es esencial tener cuidado para no influir sobre el resultado del experimento a través de acciones (presumiblemente) no intencionadas.
Analizar datos de la investigación experimental
Una vez acabado el experimento, se está en condiciones de analizar los datos. Las técnicas de análisis de datos van más allá del ámbito de este libro, aunque se presentan algunas técnicas exploratorias sencillas en el capítulo 6. Minium (1978) y Runyon y Haber (1991) son dos libros de texto inusual­mente lúcidos que tratan las técnicas estadísticas elementales. Un tratamien­to más avanzado puede encontrarse en Hays (1973) que incluye gran parte de la teoría que subyace a las técnicas estadísticas. Una referencia estándar para los diseños de análisis de la varianza es Winer (1991), y algunos de es­tos diseños también se recogen en el libro de Hays. Para una descripción y explicación de las técnicas estadísticas multivariantes, recomiendo Cooley y Lohness (1971), Tatsuoka (1971) o Morrison (1976). Los libros citados en esta sección lo son en orden de dificultad. Sólo los dos primeros libros, y tal vez el tercero, son adecuados para la mayor parte de los estudiantes de licencia­tura. Los tres últimos libros sólo lo son para los estudiantes de doctorado avanzados. Para una introducción a los desarrollos recientes en estadísticas útiles para los psicólogos, véase Lovie (1986) y las demás referencias esta­dísticas del capítulo 6.
Informar de la investigación experimental
Se na Vez ciue se nan analizado los datos y pensado sobre los resultados, ant a en condiciones de informar sobre ellos. Sugiero hacer un esquema de ' C rec*actar e' trabajo igual que si se estuviera escribiendo un artículo pect estl8ación teórica. Un formato estándar del esquema tiene este as-

58 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
Titulo
Nombre del autor y resumen I. Introducción II. Método
A. Materiales
B. Aparatos
C. Sujetos
D. Diseño
E. Procedimiento
III. Resultados
IV. Comentarios „ > Bibliografía
Notas de identificación del autor
Notas al pie
Apéndice
Título
El título ha de informar simple y concisamente al lector de qué trata el ar­tículo. Es importante que el título sea autoexplicativo. Los lectores se encon­trarán con el título en otros artículos que se refieran al propio trabajo y en el Psychological Abslracts y pueden tener que decidir si quieren leerlo sólo so­bre la base del título. El título debe incluir palabras clave, por ejemplo, la cuestión teórica que trata, la variable dependiente y las variables indepen­dientes. Las palabras clave son importantes porque el título se almacenará en redes informáticas que se basan en tales palabras para determinar la relevan­cia del estudio para los intereses investigadores de los demás. Por el mismo motivo, es importante evitar palabras irrelevantes o engañosas porque pue­den llevar erróneamente al artículo a un investigador poco interesado en el tema. El título no debe exceder de 12 o 15 palabras de longitud.
Nombre del autor y afiliación institucional
Debe escribirse el nombre tal como se desea que sea conocido profesio-nalmente. Así, puede elegirse John Jones, John J. Jones, John James Jones, J-Jones, J. J. Jones o J. James Jones. La forma más común de presentación con­siste en el nombre propio y primer apellido. Deben omitirse los títulos com licenciado, máster, doctor, amante de la humanidad, etc. Bajo el nombre debe anotarse la afiliación institucional: Podunk College, Fink University, etc. Si se ha cambiado de institución desde que se realizó la investigación, debe incluirse la antigua institución bajo el nombre y la nueva en una nota al p1 ■ Sólo se incluye una afiliación doble si ambas instituciones contribuyeron
1A
REDACCIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL 59
• ' mente al estudio. Si no se trabaja en ninguna institución, debe men-nanCiese ja ciudad y estado de residencia del autor.
Resumen
El resumen sintetiza el artículo. Debe ser de 100 a 150 palabras en el - so de un trabajo empírico y de entre 75 y 100 palabras en un artículo te-'rico o reseña bibliográfica. El resumen, como el título, debe ser autoexpli-ativo y pues también se utiliza para localizarlo en las redes informáticas. El resumen debe incluir a) las principales hipótesis, b) un resumen de méto­do incluida la descripción de los materiales, aparatos, sujetos, diseño y pro­cedimiento, c) una sinopsis de los resultados principales y d) las conclusio­nes extraídas de los resultados. No debe incluirse en el resumen ninguna información que no esté en el cuerpo del artículo. Como hasta que no se ha acabado con el esquema no se sabe qué información se incluirá, es mejor esperar a escribir el resumen hasta que el esquema esté acabado o incluso el artículo escrito.
Recuérdese que la mayor parte de la gente sólo leerá el resumen si el tí­tulo les interesa y sólo leerá el artículo si el resumen es interesante. Por lo tan­to es esencial que el resumen interese al lector. Puede interesarse al lector de­mostrando que el problema es realmente importante, que las hipótesis sobre el problema son perspicaces y que se evaluarán esas hipótesis de una mane­ra convincente.
Introducción
La introducción orienta al lector respecto a la investigación. En el artículo no tiene apartado porque su función es obvia. Debe responder a cuatro cues­tiones básicas:
1- ¿Qué investigaciones anteriores han dado lugar al artículo? ¿ ¿Qué aporta el artículo a estas investigaciones anteriores?
3 ¿Por qué esta aportación es importante o interesante?
4 ¿Cómo se hace esta aportación?
a introducción, normalmente, empieza con una breve reseña de la bi-s la mas pertinente a la investigación. Una reseña bibliográfica extensa §j . aProPiada excepto, en ocasiones, para las tesis y los trabajos de curso. Se~ , ,e Una bibliografía muy abundante sobre el tema es mejor citar una re-l0 , 1 llo8ráfica que pueda consultar el lector para mayor información si así l¡a ^a' n embargo, debe suponerse en la reseña que el lector está fami-con el área general de investigación. El interés principal del lector
l¡a ^
60 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
está en la contribución que hace el artículo. Sólo está interesado en la W bliografía en la medida en que esté relacionada directamente con esta c tribución.
Una vez que se ha explicado al lector lo que ya se sabe, debe añadir qué falta por saber, es decir, qué se intenta descubrir. No sólo hay que e plicar qué contribución intenta hacerse, sino cuál es su naturaleza. ¿La inve-tigación resuelve una cuestión pendiente? ¿O trata una cuestión sobre la qu nadie había pensado? ¿O intenta corregir un error de investigaciones anterio­res? Esta información dará al lector una buena idea de cuál considera el autor que es el objetivo del trabajo.
A continuación ha de demostrarse al lector que la contribución es poten­cialmente interesante o importante. ¿Por qué se dedica atención a esta cues­tión en concreto? ¿O por qué a esta nueva cuestión debe prestársele atención? ¿O el error en las investigaciones experimentales anteriores realmente debili­ta las conclusiones extraídas? Debe tenerse presente que uno de los objetivos principales de la introducción es interesar al lector en el artículo y que la ex­plicación de por qué el estudio es potencialmente importante puede motivar al lector bien a continuar con él, o bien a dejarlo de lado.
Finalmente, debe informarse al lector de cómo pretende hacerse la con­tribución. Debe esquematizarse el diseño experimental, dejando la descrip­ción detallada para el apartado Diseño del artículo. Debe mostrarse cómo el diseño se relaciona con las cuestiones teóricas. Es importante convencer al lector de que el experimento realmente evalúa las hipótesis que se desea in­vestigar.
Método
El apartado Método informa al lector de cómo se realizó el experimento. Debe incluirse la cantidad suficiente de información como para que el lector pueda reproducir el estudio. Si se incluye menos información, es posible que otros investigadores no puedan verificar los resultados. Si se incluye más in­formación se corre el riesgo de aburrir y, probablemente, perder al lector en detalles innecesarios. Si se duda sobre si determinada información es esen­cial, es mejor equivocarse por incluir demasiado que por incluir demasiado poco.
El apartado en el que se describe el método normalmente se divide en una serie de subapartados. Aunque el uso de estos subapartados es opcional, normalmente simplifica y clarifica la presentación. Los subapartados utiliza­dos con más frecuencia son Materiales, Aparatos, Sujetos, Diseño y Procedí miento, aunque no necesariamente en este orden. Debe utilizarse el orde que más fielmente recoja los métodos utilizados en el experimento.
LA
REDACCIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL 6l
teriales: Debe describirse en este subapartado el material que se ha
, como estímulo en el experimento. Debe concretarse lo suficiente
UU' ara que el lector pudiera generar los mismos estímulos o equivalen-
com°i jos estímulos no son comunes, pueden reproducirse ejemplos en una
tabla o figura.
Aparatos: Los aparatos utilizados en el experimento deben ser descritos este subapartado. La descripción general del aparato debe incluir cual-uier detalle que pueda afectar al resultado del experimento. Si es un equipo estándar, el nombre y el número del modelo puede sustituir la mayor parte de los detalles ya que el lector pueda obtenerlos del fabricante. Si es infre­cuente, puede incluirse una fotografía de él. Puede omitirse el subapartado si no se utilizan aparatos.
Sujetos: En este subapartado debe describirse a) el número total de suje­tos, b) el número de sujetos que recibe cada tratamiento, c) la población de la que se extrajeron los sujetos, d) cómo se seleccionaron los sujetos y e) las circunstancias en las que participaron los sujetos (por ejemplo, por dinero, como trabajo de curso, como un favor al experimentador, etc.). Al describir la población de sujetos deben incluirse todos los detalles que puedan afectar al resultado del experimento: sexo, edad, nivel de estudios, etc. La naturale­za del experimento determinará qué otros atributos de los sujetos pueden ser relevantes.
Diseño: Este subapartado debe incluir una descripción de a) las variables independientes, b) las variables dependientes, c) los diversos grupos experi­mentales y de control y cómo se constituyeron y d) cómo se asignan los su­jetos a los grupos. Deben distinguirse claramente las variables intersujetos de las intrasujeto. A veces, se elimina este apartado y se divide la información relevante entre los otros apartados. Yo prefiero incluir este apartado pues proporciona al lector una breve indicación de cómo se construyó el experi­mento.
Procedimiento: Este subapartado debe describir qué les ocurrió a los su-J os en las sesiones experimentales desde el momento en que llegaron has-momento en que se marcharon. Normalmente, lo mejor es una narración
no ogica. Pueden parafrasearse las instrucciones para los sujetos a menos lit ran Poco convencionales, en cuyo caso puede preferirse presentarlas la b'hr ente' ^ suponer que los lectores tienen un conocimiento general de Co , 8raria relevante, también puede suponerse que están familiarizados mié f°S procec*imientos de prueba habituales. Por lo tanto, estos procedi-de i i ■ e describirse de un modo general, pero asegurándose siempre lr CUa'quier detalle que pudiera afectar el resultado del experimento.
62 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
Resultados
Este apartado debe incluir a) una estadística descriptiva que resuma 1 datos de un modo fácilmente comprensible y b) una estadística deductiva nu evalúe la probabilidad de que los resultados obtenidos no se debieran al azar Si se prevé presentar muchos resultados, es mejor dividir la sección en suba-partados. Los subapartados concretos utilizados dependerán de la naturaleza del experimento.
Al igual que en apartados anteriores, debe hacerse un esfuerzo por incluir la cantidad justa de información. Como en los apartados anteriores, es mejor incluir un resultado si se duda entre hacerlo o no. Los criterios que deben se­guirse son incluir a) todos los datos directamente relevantes para las hipóte­sis y b) otros datos que puedan ser irrelevantes respecto a la hipótesis pero de particular interés por sí mismos. No deben incluirse datos de sujetos con­cretos a menos que a) se usara un diseño N = 1 (sujeto único), b) los datos individuales muestren tendencias que quedan enmascaradas en los datos de grupo o c) las hipótesis sean relevantes para los datos de cada individuo más que para los datos del grupo.
El orden en el que se citan los resultados es muy importante. Los autores frecuentemente citan primero aquellos resultados de más interés o mayor re­levancia para las hipótesis analizadas. Los resultados menos interesantes o importantes se incluyen más adelante. Puede recogerse primero una conclu­sión general o interpretación seguida por alguna estadística descriptiva que apoye la afirmación, seguida por la estadística deductiva que refuerza la con­clusión. Este estilo de presentación da lugar a una lectura más interesante que la que resultaría de una mezcla de hechos y estadísticas seguida por una con­clusión mal situada que el lector aburrido puede no alcanzar nunca, al haber abandonado el artículo páginas antes.
Es conveniente resumir los datos en forma de una o más tablas o figuras. Al planear las tablas y figuras, debe tenerse presente que a) no debe repetir­se en el texto información contenida en las tablas y figuras, y que b) las ta­blas y figuras deben ser fundamentalmente autoexplicativas, aunque, cierta­mente, deben comentarse en el texto. Hay dos consideraciones importantes más, pero sólo si se prevé enviar el artículo a una revista: a) es mejor no in­cluir un gran número de tablas y figuras (porque su reprodución en revistas es cara) y b) normalmente pueden resumirse en una o dos frases los datos que inicialmente parecen precisar una tabla o figura.
Nos enfrentamos con un problema a la hora de decidir entre la presenta­ción de los datos en una tabla o en una figura. Por un lado, las figuras tien­den a dar al lector un sentido global de los datos más exacto; por otro lado, las tablas presentan la información al lector con más precisión. En general, s prefieren las tablas, pero el juicio del autor sobre qué transmite mejor el men" saje debe ser el arbitro de cómo se presentan los datos.
i A
REDACCIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL 63
Al recoger tests de significación estadística (aquellos poco familiarizados
les tests pueden prescindir de este párrafo), debe incluirse a) el nom-
con , , test k) ei valor de la estadística, c) los grados de libertad (si fueran re-
1316 tes) y'd) el nivel de significación del test. Los lectores también deben ser
Armados de si el test es direccional y de cuál era la dirección del efecto.
p1 de suponerse que el lector tiene conocimientos básicos de estadística,
"ro deben describirse brevemente los supuestos y la teoría que subyacen a
los tests poco frecuentes y, si fuera posible, dar una referencia que pueda
consultar el lector.
Comentarios
Este apartado debería incluir a) una explicación de en qué medida los datos se ajustan a la hipótesis originales, b) las conclusiones y c) un comentario de las implicaciones teóricas y, en su caso, prácticas de los resultados.
Debe iniciarse el apartado con una afirmación general respecto a en qué medida los datos encajan con las hipótesis. Si los datos se ajustan a las hipó­tesis, la tarea es sencilla. Si los datos no se ajustaran a las hipótesis, entonces pueden enfocarse de dos maneras diferentes. Una posibilidad es aceptar que los datos son ininterpretables; la otra es interpretar los datos en función de hi­pótesis distintas de las sugeridas inicialmente. En ambos casos, la descripción de la falta de ajuste debe ser tan clara como la que se haría en caso de que datos e hipótesis fueran convergentes.
Si los datos son ininterpretables, o sólo parcialmente interpretables, es preciso reconocerlo abiertamente. Ofrecer una explicación rebuscada de los datos se interpreta frecuentemente como la racionalización de un fracaso. Si se tienen buenos motivos para creer que algún aspecto del experimento es responsable de la ininterpretabilidad de los datos, es mejor especificarlo bre­vemente sin más. En ningún caso debe malgastarse espacio citando posibles causas de los resultados ininterpretables: Una lista de este tipo podría pro­longarse indefinidamente y su lectura es muy aburrida.
Si los datos son inesperados pero interpretables, es razonable interpretar­os a la luz de hipótesis nuevas y reformuladas. Sin embargo, debe dejarse aro que la explicación es post hoc y especulativa. Hay una línea divisoria lY ina entre la reformulación de las hipótesis y las racionalizaciones va-
. por lo que debe convencerse al lector de que la explicación post hoc CÍ°n descriPción creíbIe de los datos-
otra COmentar e* grado de ajuste de los datos a las hipótesis iniciales y a sa de 1- e PUedan haberse añadido, debe presentarse una descripción conci-artícul S ,COnc'usiones- Como las conclusiones son el principal mensaje del las int ' e redactarse con gran cuidado para asegurarse de que el lector rPretará en el sentido que quería dárseles.
64 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
Finalmente, deben comentarse las implicaciones teóricas y, a ser posihl prácticas, de los resultados. Si se han sacado conclusiones distintas de 1 previstas inicialmente, pueden sugerirse modos para verificar estas concl siones en investigaciones futuras. Sin embargo, no debe afirmarse simnl mente que es necesaria más investigación para clarificar las cuestiones s1 dar al lector ninguna pista sobre qué forma habría de tomar dicha investiga ción. Todos los lectores saben que se puede realizar más investigación sobr cualquier tema. Lo que el lector quiere saber es en qué dirección debe reali­zarse la investigación.
Una alternativa: Resultados y Comentarios
Los apartados Resultados y Comentarios a veces se combinan en un único apartado denominado Resultados y Comentarios, especialmente cuando cada apartado es relativamente corto. Recomiendo esta combinación en casi cual­quier circunstancia. El problema de tener un apartado de Resultados por sí mis­mo es que es difícil de seguir y su lectura se hace pesada. El lector se enfrenta con grandes volúmenes de estadísticas sin saber qué significan o por qué son importantes, mientras la discusión sobre el contenido queda postergada.
Recuérdese la discusión del capítulo anterior sobre la organización temá­tica frente a la no temática. En el presente contexto las opciones son las si­guientes:
Organización Organización
no temática temática
III. Resultados " III. Resultados y comentarios
A. Presentación del - A. Resultado A Resultado A 1. Presentación
B. Presentación del 2. Comentarios Resultado B . B. Resultado B
C. Presentación del 1. Presentación Resultado C 2. Comentarios
IV. Comentarios C. Resultado C
A. Comentarios sobre 1. Presentación el Resultado A 2. Comentarios
B. Comentarios sobre el Resultado B
C. Comentarios sobre
el Resultado C .,->,.,•
En el formato de la izquierda, el lector tendrá que consultar, casi con to­tal seguridad, los resultados mientras lee tos comentarios a menos que vue
LA
DACCIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL 65
tarse en el apartado Comentarios, lo que constituiría una redun-van a pres ^ ¿ese3fo\e_ gs pOCo probable que el lector recuerde todos los da-dancia p acJo Resuitados, especialmente si se han presentado sin ninguna
tOS roretación que les dé sentido.
inte p ^ formato je ja derecha, no hay necesidad de volver a hojear las pá-
teriores. Los resultados se comentan conforme van siendo presenta-
f de modo que el lector comprende por qué son importantes cuando se
'tan ^q tjene que esperar hasta más adelante para descubrir por qué el tor se molestó en presentar esos resultados concretos y no otros. En con­secuencia, puede formarse una representación más integrada y coherente del conjunto resultados-comentarios.
Si la organización temática de la derecha es más fácil de seguir que la no temática de la izquierda, ¿por qué se utiliza más frecuentemente la organiza­ción de la izquierda? Sospecho que se debe al miedo tácito a que en una pre­sentación conjunta de resultados y comentarios, los comentarios contaminen de algún modo los resultados: Combinar los apartados daría lugar a una pér­dida de nitidez respecto a la distinción entre información objetiva y subjetiva. Este argumento es débil, aunque comprensible. Incluso un escritor con pocas dotes puede hilar datos y comentarios sobre éstos de modo que quede clara la distinción entre ambos. Está claro que los escritores pueden ser deshones­tos e intentar hacer pasar sus opiniones como hechos. Pero un escritor así puede distorsionar sus datos con independencia del modo en que el artículo esté organizado.
Sea cual sea la organización que se elija, los resultados pueden presen­tarse y comentarse en grupos para aumentar el sentido de la presentación. Por ejemplo, los Resultados A y B pueden ser agrupados de las siguientes ma­neras:
III.
IV.
Organización no temática
Resultados
A. Presentación del
grupo de resultados (A,B)
B. Presentación del resultado C
Comentarios
A Comentarios sobre
el grupo de resultados (A,B) B. Comentarios sobre
el Resultado C
Organización temática
III. Resultados y comentarios
A. Grupo de resultados (A, B)
1. Presentación
2. Comentarios
B. Resultado C
1. Presentación
2. Comentarios
64 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
Finalmente, deben comentarse las implicaciones teóricas y, a ser posihl prácticas, de los resultados. Si se han sacado conclusiones distintas de 1 previstas inicialmente, pueden sugerirse modos para verificar estas concl siones en investigaciones futuras. Sin embargo, no debe afirmarse simnl mente que es necesaria más investigación para clarificar las cuestiones s1 dar al lector ninguna pista sobre qué forma habría de tomar dicha investiga ción. Todos los lectores saben que se puede realizar más investigación sobr cualquier tema. Lo que el lector quiere saber es en qué dirección debe reali­zarse la investigación.
Una alternativa: Resultados y Comentarios
Los apartados Resultados y Comentarios a veces se combinan en un único apartado denominado Resultados y Comentarios, especialmente cuando cada apartado es relativamente corto. Recomiendo esta combinación en casi cual­quier circunstancia. El problema de tener un apartado de Resultados por sí mis­mo es que es difícil de seguir y su lectura se hace pesada. El lector se enfrenta con grandes volúmenes de estadísticas sin saber qué significan o por qué son importantes, mientras la discusión sobre el contenido queda postergada.
Recuérdese la discusión del capítulo anterior sobre la organización temá­tica frente a la no temática. En el presente contexto las opciones son las si­guientes:
Organización Organización
no temática temática
III. Resultados " III. Resultados y comentarios
A. Presentación del - A. Resultado A Resultado A 1. Presentación
B. Presentación del 2. Comentarios Resultado B . B. Resultado B
C. Presentación del 1. Presentación Resultado C 2. Comentarios
IV. Comentarios C. Resultado C
A. Comentarios sobre 1. Presentación el Resultado A 2. Comentarios
B. Comentarios sobre el Resultado B
C. Comentarios sobre
el Resultado C .,->,.,•
En el formato de la izquierda, el lector tendrá que consultar, casi con to­tal seguridad, los resultados mientras lee tos comentarios a menos que vue
LA
DACCIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL 65
tarse en el apartado Comentarios, lo que constituiría una redun-van a pres ^ ¿ese3fo\e_ gs pOCo probable que el lector recuerde todos los da-dancia p acJo Resuitados, especialmente si se han presentado sin ninguna
tOS roretación que les dé sentido.
inte p ^ formato je ja derecha, no hay necesidad de volver a hojear las pá-
teriores. Los resultados se comentan conforme van siendo presenta-
f de modo que el lector comprende por qué son importantes cuando se
'tan ^q tjene que esperar hasta más adelante para descubrir por qué el tor se molestó en presentar esos resultados concretos y no otros. En con­secuencia, puede formarse una representación más integrada y coherente del conjunto resultados-comentarios.
Si la organización temática de la derecha es más fácil de seguir que la no temática de la izquierda, ¿por qué se utiliza más frecuentemente la organiza­ción de la izquierda? Sospecho que se debe al miedo tácito a que en una pre­sentación conjunta de resultados y comentarios, los comentarios contaminen de algún modo los resultados: Combinar los apartados daría lugar a una pér­dida de nitidez respecto a la distinción entre información objetiva y subjetiva. Este argumento es débil, aunque comprensible. Incluso un escritor con pocas dotes puede hilar datos y comentarios sobre éstos de modo que quede clara la distinción entre ambos. Está claro que los escritores pueden ser deshones­tos e intentar hacer pasar sus opiniones como hechos. Pero un escritor así puede distorsionar sus datos con independencia del modo en que el artículo esté organizado.
Sea cual sea la organización que se elija, los resultados pueden presen­tarse y comentarse en grupos para aumentar el sentido de la presentación. Por ejemplo, los Resultados A y B pueden ser agrupados de las siguientes ma­neras:
III.
IV.
Organización no temática
Resultados
A. Presentación del
grupo de resultados (A,B)
B. Presentación del resultado C
Comentarios
A Comentarios sobre
el grupo de resultados (A,B) B. Comentarios sobre
el Resultado C
Organización temática
III. Resultados y comentarios
A. Grupo de resultados (A, B)
1. Presentación
2. Comentarios
B. Resultado C
1. Presentación
2. Comentarios
66 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
Bibliografía
La bibliografía proporciona una lista completa de las fuentes citadas en el artículo. El formato de las referencias es el mismo que el utilizado en las fi chas de autor (véase capítulo 2) y se expone con más extensión en el capí tulo 5- Las referencias deben ser precisas. Citas incorrectas son molestas para los lectores y ponen en evidencia la dejadez del autor.
Apéndice
El apéndice apenas se utiliza en los artículos de psicología, aunque pue­de ser muy valioso en ciertos casos. Es adecuado para a) programas de orde­nador diseñados explícitamente para la investigación, no disponibles en nin­gún otro sitio y probablemente valiosos para terceros, b) tests no publicados, c) demostraciones matemáticas importantes en el artículo pero que distraerí­an al lector si se incluyeran en el texto y d) listas de materiales de estímulo si son poco frecuentes o particularmente importantes para las conclusiones (Pu-blication Manual of The American Psychological Association, 1983). El apén­dice sólo habría de incluirse si fuera especialmente clarificador o útil para po­sibilitar que otros reproduzcan el estudio.
Orden de los apartados
Una vez que se está en condiciones de escribir el artículo, deben orde­narse los apartados del siguiente modo:
(1) Página del título (incluidos nombre y afiliación)
(2) Resumen
(3) Texto
(4) Bibliografía
(5) Notas de identificación del autor
(6) Notas al pie
(7) Tablas (una tabla por página)
(8) Leyendas de las figuras
(9) Figuras (una figura por página)
Este orden facilita la edición e impresión. No es el orden en que apare cerán las distintas partes. Las páginas deben estar numeradas consecutiva mente utilizando números arábigos, empezando por la página del titu acabando con las leyendas de las figuras. Las figuras deben numerarse p detrás con sus respectivos números. Los números de página deben situ' en la esquina superior derecha de cada página. Inmediatamente encima
ACCIÓN DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL 67
'gina deben anotarse las primeras palabras del título o el título número áeP ^ ¿orto -Qe este modo, las páginas pueden devolverse al ma-completo^^ ^ ^ ge hayan traspapelado temporalmente, nuscrito e c^¿Q es ej correspondiente a los artículos presentados para su
^ °r- -n en revistas. Para los trabajos de curso deben tenerse en cuenta las P-U ¡entes excepciones. En primer lugar, las notas al pie deben ponerse en la S18rte6inferior de la página en que se citan. En segundo lugar, las tablas y fi-paras de5en situarse en el texto cerca de donde son citados, en lugar de al fi-^^En tercer lugar, las leyendas deben situarse inmediatamente debajo de las figuras correspondientes, en lugar de hacerlo en otro apartado.
Una vez que se ha acabado de ordenar y numerar las páginas, el trabajo está terminado y se puede entregar o enviar.

CAPÍTULO IV GLAS PARA LA REDACCIÓN DE UN ARTÍCULO DE PSICOLOGÍA
Regla 1: La redacción debe interesar, informar y persuadir al lector. La escritura en psicología no tiene por qué ser pesada o aburrida. Debe intere­sarse al lector en el artículo; si no, buscará otra cosa que hacer. Incluso los profesores leen los trabajos aburridos más rápidamente y les prestan menos atención que a los trabajos interesantes. Aunque puede perderse a un lector en cualquier momento, los principales puntos de decisión son título, resumen e introducción.
El título óptimo es aquel que informa concisamente al lector de qué trata el artículo Un título así minimiza el número de personas que empiezan a leer el artículo y se encuentran con que el tema no les interesa, y maximiza el nú­mero de personas que empiezan a leer el artículo porque el tema les intere­sa. El resumen habría de sintetizar el artículo y, a la vez, transmitir al lector por qué el tema, supuestos y resultados son de interés teórico o práctico. La introducción habría de aumentar la motivación del lector señalando por qué la investigación realizada es un paso necesario para encajar las piezas de un puzzle todavía por resolver. El lector debería acabar de leer la introducción creyendo que el autor ha a) encajado una o más piezas del puzzle y b) seña­lado el modo en que otras piezas deben añadirse. La segunda tarea es tan im­portante como la primera. A nadie le gusta acabar de leer un artículo para descubrir que la investigación ha llegado a un camino sin salida.
La mejor manera de informar a los lectores es explicarles aquello que es as probable que deseen saber, nada más y nada menos. Los escritores con 'íperiencia han adquirido un sexto sentido que les indica qué incluir y qué autor ha de preguntarse qué ideas son fundamentales para los argu­mentos principales y cuáles son detalles periféricos, probablemente de inte-
Para sí mismo pero no para el lector.
es , Pnnc;pal método de persuasión es un lógica estricta. La lógica estricta cios 5onvincente para los lectores de artículos de psicología que los artifi-ser nc°s. Han de venderse las ideas, pero no sobrevalorarlas, y se debe debe c aS1VO sin ser desdeñoso. Al atacar posiciones alternativas, el autor rarse en lo sustantivo, evitando los ataques personales gratuitos por
70 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
ejemplo, debe evitar frases del tipo «los que no están de acuerdo con est consejo no tienen ni idea».
Regla 2: Escribir pensando en el lector. Escribir pensando en el lector im plica tener presentes cuatro cosas. Primero, tener en cuenta la amplitud de su vocabulario técnico. Términos familiares para los psicólogos profesionales pueden ser poco conocidos para el público en general. Incluso en el campo de la psicología, los especialistas en distintas áreas dominan distintos voca­bularios técnicos. Siempre que pueda sustituirse una palabra complicada por una simple debe hacerse. Si han de utilizarse palabras técnicas, es mejor de­finirlas. Es muy molesto encontrarse repetidamente con un término técnico que no haya sido previamente definido. Segundo, mantener un estilo de es­critura adecuado para el público. Un libro dirigido a estudiantes (como éste) puede ser más informal que uno dirigido a psicólogos profesionales. Sin em­bargo, debe recordarse que la escritura más formal no tiene por qué ser arti­ficiosa. La formalidad no es un sustituto de la facilidad de lectura. Tercero, sólo han de incluirse los detalles apropiados para el público. Los lectores de una revista popular como Psychology Today probablemente estén menos in­teresados en cuestiones metodológicas y estadísticas que los lectores de la re­vista profesional Psychological Review. Cuarto, deben evitarse las abreviaturas pues pueden ser molestas y a menudo interfieren en la comprensión del tex­to, como, por ejemplo, emplear la abreviatura QED cuando queremos signi­ficar «como queríamos demostrar».
Regla 3: Escribir con claridad. Se reconoce una frase poco clara en cuan­to se lee. ¿Por qué entonces los autores no reconocen las frases poco claras cuando las escriben? Una razón importante es la implicación personal en su propio trabajo. Si un autor omite o describe superficialmente determinada cuestión, puede añadirla o clarificarla inconscientemente. Pero como el lector no comparte la estructura cognitiva del autor no puede hacer lo mismo. Gran parte de los escritos poco claros nunca llegarían más allá de la pluma del au­tor si éstos estuvieran dispuestos a volver a leer sus artículos adoptando el pa­pel de lector ingenuo. Uno de los principales motivos de la falta de claridad en la escritura es la escasa disposición de los autores a volver a reescribir lo ya escrito. A su vez, esta falta de disposición viene determinada por la ilusión de que el lector no notará que una frase es poco clara. El autor espera que las imperfecciones de su redacción no serán advertidas por el lector. Desa­fortunadamente, lo habitual es que ocurra lo contrario. El lector tropieza con la frase poco clara y la vuelve a leer intentando encontrarle sentido. La frase destaca en el texto en lugar de mantenerse en un segundo plano. Si hay su­ficientes frases poco claras, lo que empezó como una confusión tempora puede degenerar en confusión permanente. Por tanto, no debe sucumbirse a la ilusión de que se puede salir impune de una escritura deficiente. Debe su
EGLAS PARA LA REDACCIÓN DE UN ARTÍCULO DE PSICOLOGÍA 71
e es tan probable que el lector detecte una frase poco clara como ■se que ^^.^ ^^ concepción de la falta de claridad es la peor for-[ auíoindulgencia, y toda una manifestación ideológica.)
la 4- Eliminar la redundancia innecesaria. La eliminación de la re-dancia en un trabajo es una tarea difícil, porque nunca se está seguro de 'tita eliminar. Por otro lado, la redundancia puede reforear los argumentos. Los'lectores pueden comprender, la segunda vez que lo leen, un argumento ue se les escapó la primera vez. Por otra parte, la redundancia puede difi­cultar la comprensión de los argumentos. Cuando un trabajo es muy redun­dante y el lector se da cuenta, puede que empiece a leerlo con más rapidez y menos cuidado, por suponer que mucho de lo que lea ya lo habrá leído an­tes y lo volverá a leer más adelante. El lector supone que, si no entiende una cuestión la primera vez, tendrá otra oportunidad cuando el autor la repita de un modo ligeramente distinto. Puede que no entienda la cuestión porque no vuelva a presentarse o porque la segunda presentación no sea más clara que la primera.
Como la redundancia es un arma de doble filo, es mejor conseguir el én­fasis de otras maneras. Hay tres maneras alternativas de conseguirlo. Primero, puede discutirse con más detalle las cuestiones que se desea enfatizar. En lu­gar de repetir esas cuestiones varias veces en distintos lugares del artículo, es mejor darles más espacio la primera vez que se tratan. Segundo, pueden si­tuarse las cuestiones importantes en las zonas estratégicas del artículo. Se tiende a recordar mejor lo que se lee al principio o al final del artículo. Terce­ro, puede señalarse explícitamente que una o más cuestiones son especial­mente importantes y que, por lo tanto, merecen mayor atención. Puede ser ob­vio para el autor qué cuestiones son las importantes, pero puede no ser tan obvio para el lector. Señalar qué puntos son importantes puede ayudar a con­centrar la atención del lector de modo óptimo.
A los autores les es más fácil identificar la redundancia en los escritos de otros que en los propios, pues les es difícil distinguir lo que han pensado de o que han escrito. Pueden repetir una cuestión por segunda o tercera vez sin ser consaentes de que ya la han citado previamente. Incluso al releer su tra-Jippueden tener dificultades para distinguir sus ideas de su escritura; por lo yk ', e ser Una Duena idea que otra persona lea el trabajo buscando de-habrá amente material redundante. (Como otras personas normalmente no hlf> r,n pe,nsado sobre el tema del mismo modo que el autor, es más proba-duoriA lluiquen una redundancia, repetición, reiteración, refrito, repro-lon o duplicación.)
mente difícU EmUr di8resioneS- Los trabajos normalmente son ya suficiente-
nes- Las d1Cles. se8uir sin la dificultad añadida que suponen las digresio-
gresiones distraen al lector de las cuestiones principales del artícu-
72 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
lo. Una vez que se ha perdido la atención del lector, se corre el riesgo de no volver a recuperarla. De vez en cuando puede ser precisa una diesi para aclarar una cuestión. Las digresiones menores de este tipo pueden real zarse en notas al pie. Las digresiones de más entidad pueden colocarse en u apéndice. En general, deben mantenerse las digresiones fuera del texto, don de distraerían innecesariamente al lector. (No viene al caso, pero todo est me recuerda un chiste que oí. Dos individuos entran en un bar y uno de ellos dice...)
Regla 6: No explicar demasiado. Los estudiantes que están aprendiendo a escribir trabajos de psicología casi siempre explican demasiado. El proble­ma es especialmente evidente en sus apartados de Método. Un estudiante que realice un experimento simple de recuerdo espontáneo puede acabar expli­cando a) por qué se usó una presentación visual de las palabras en lugar de oral, b) por qué se usaron nombres propios, por ejemplo, en lugar de otro tipo de palabras, c) por qué se utilizaron listas de 18 palabras en lugar de lis­tas de otra longitud, d) por qué se presentaron las palabras a la velocidad de una palabra por segundo en lugar de otra velocidad, etc. Ha de suponerse que los lectores del trabajo (si son profesionales) están familiarizados con los procedimientos estándar habituales y sólo están interesados en los no habi­tuales. El uso exclusivo de nombres propios no sería normal en un experi­mento sobre recuerdo espontáneo.
La misma advertencia es pertinente respecto a la presentación y comen­tario de los resultados. Si el experimento tiene pocos resultados no hay ne­cesidad de elegir entre ellos. Si tuviera muchos resultados o si se hubieran analizado los mismos datos de muchas maneras diferentes, deberían de se­leccionarse los resultados o análisis importantes y concentrarse en ellos. El procedimiento selección ha de ser honesto: sería poco ético y poco científico citar y comentar sólo los resultados que apoyan las hipótesis. El grado de concordancia con las ideas preconcebidas no debe determinar la importancia de un resultado. (Todo esto quedará más claro cuando escriba mi desertacion de mil páginas sobre cómo evitar explicar demasiado.)
Regla 7: Evitar la sobrevaloración. La escritura científica debe ser conser­vadora en sus afirmaciones. La sobrevaloración de los resultados mina la cre­dibilidad y pone al lector en guardia. Una vez en guardia, el lector puede em­pezar a buscar dobles sentidos en todo lo que lee. Por ejemplo, considérese el fenómeno psicológico de escribir una carta de recomendación para un li­cenciado que solicita la admisión en un programa de postgrado, o para un es­tudiante de tercer ciclo que solicita un trabajo. Por un lado, se desea hacer todo lo posible para garantizar que un buen estudiante obtenga el rnejo puesto posible. Por otro lado, se sabe que si las afirmaciones suenan exage­radas se corre el riesgo de perjudicar al candidato. Las personas que escriben
REGLAS PARA LA REDACCIÓN DE UN ARTÍCULO DE PSICOLOGÍA 73
normalmente buscan defectos menores en sus candidatos para estas cal^^;is parezcan imparciales, con la esperanza de que sus principales que sus ^nvencerán ¿e su valía. Tanto las personas que las escriben como virtudes c ^^ safoen qUe algunos escritores tienen fama de escribir cartas las que ^ ^ consecuencia, sus cartas son tomadas menos en serio que
^ cons,
HíTotros autores con mayor credibilidad. Los autores de artículos de psi-loaía pueden adquirir la misma fama. Alguien conocido por exagerar se en-Contrará con que los demás toman sus afirmaciones menos en serio de lo que hubieran tomado afirmaciones idénticas provenientes de otra persona. (De­bería colgarse a cualquiera que exagerara.)
Regla 8: Evitar los calificativos innecesarios. Los calificativos son útiles cuando limitan el ámbito de una afirmación ajusfándola a lo real. Si, por ejem­plo, el efecto de determinado tratamiento sólo se observó en algunos sujetos, entonces el efecto del tratamiento habría de calificarse como limitado sólo a esos sujetos. Sin embargo, no tienen ningún objeto si no limitan el ámbito. Un temblor apenas perceptible no es muy distinto de un temblor perceptible; un sonido bastante alto no es muy distinto de un sonido alto. El uso de apenas y bastante en el contexto anterior resta sentido a la prosa sin dar nada a cam­bio. Al usar calificativos como apenas, bastante, en gran parte, en gran me­dida, etc., hay que comprobar que realmente añaden algo a la frase. Si no, deben eliminarse.
En ocasiones, los autores utilizan calificativos para cubrirse las espaldas. Como la psicología es una ciencia inductiva que va de lo concreto a lo gené­rico, los psicólogos nunca pueden extraer conclusiones con certeza. Una de las maneras de expresar esta incertidumbre es calificando las conclusiones. Por ejemplo, supóngase que en una serie de experimentos un psicólogo ob­serva que el recuerdo de una lista de palabras siempre aumenta con la prác­tica y concluye que «al menos en ciertas circunstancias, algunos sujetos tien­en a recordar más palabras cuantos más intentos de recuerdo espontáneo realizan». Los calificativos son correctos: es cierto que hay circunstancias en as cuales la práctica no aumenta el recuerdo; hay sujetos cuyo recuerdo no aumentará con el número de intentos (por ejemplo, los muertos) y, como el ^ecuer o puede, a veces, disminuir de un intento al siguiente (aunque sólo reci j casualidad), es más seguro referirse a una tendencia a incrementar el fuerz f ° Sm embargo'los sucesivos calificativos han dejado la afirmación sin a Ji n° lnforman al lector de nada que no sepa ya. Si el autor hubiera afir-ntlmp te qUG "loS resultados indican que el recuerdo espontáneo
der a] lect^1 d nÚmero de intentos», habría informado del resultado sin per-mayor part^rf11 "^ palabrería excesiva. (Normalmente es cierto que, en la dificultar i 6 £ casos, l°s calificativos absolutamente innecesarios pueden 1 la comunicación.)
74 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
Regla 9: Utilizar la palabra precisa. Durante la redacción del artículo bablemente aparezca, de tanto en tanto, una cierta dificultad para encont la palabra que expresa el significado concreto que se desea transmitir. No h que aceptar una palabra aproximada cuando existe una precisa. Es mejor t ner a mano unos cuantos diccionarios, incluido uno de sinónimos, para no der buscar la palabra exacta. Sólo ha de aceptarse una menos precisa si ha sido imposible encontrar la adecuada tras buscar concienzudamente. (Es pre ferente evitar el uso de palabras mal elegidas.)
Regla 10: Optar por las palabras más sencillas. El principal objetivo de la escritura es comunicar, y las palabras sencillas comunican más efectivamente que las palabras difíciles. La reacción de un lector que se encuentra con una palabra difícil que no conoce no es de asombro por el vocabulario del escri­tor, sino de molestia porque la comunicación se ha interrumpido. La reacción de un lector que se encuentra con una palabra complicada que sabe que no encaja en el contexto en el que aparece es todavía de mayor molestia. Cada año tengo al menos un estudiante que parece escribir los trabajos no para co­municar ideas, sino para poner de relieve la amplitud de su vocabulario. En-la mayor parte de los casos, la comunicación se interrumpe porque el estu­diante utiliza mal las palabras difíciles. La decisión más importante respecto a las palabras es utilizar siempre la que mejor exprese las ideas. (Si hay dos pa­labras que expresan por igual la misma idea, debe usarse la más simple, no la más embrollada.)
Regla 11: Utilizar palabras y ejemplos concretos. Gran parte de la escritu­ra en psicología es abstracta por necesidad. Sin embargo, siempre que se ten­ga la posibilidad de elegir entre una palabra abstracta y otra concreta, debe elegirse la concreta. Los lectores lo entenderán mejor. Cuando se expone un argumento abstracto deben usarse ejemplos. Si el argumento es largo, es me­jor no esperar hasta el final para proporcionar el ejemplo. El lector puede ha­berse perdido en el argumento mucho antes, de forma que al leer el ejemplo tendrá que volver, de todos modos, al argumento. Los argumentos son mas claros si se entrelazan los ejemplos con ellos, alternando lo abstracto con lo concreto. El lector podrá entender el argumento conforme lo va leyendo, en lugar de cuando lo vuelva a leer, si es que vuelve a hacerlo. (En realidad este párrafo habría sido más claro si hubiera proporcionado un ejemplo de lo que exponía.)
Regla 12: Optar por frases sencillas. La estructura de las frases es, en gran medida, una cuestión de estilo y debe escribirse en un estilo cómodo para el au tor. Algunos escritores importantes, como Hemingway, preferían las frases cor tas; otros, como Faulkner, preferían frases largas. Las ventajas de las frase cortas, desde un punto de vista periodístico, consisten en que a) son mas t
GLAS PARA LA REDACCIÓN DE UN ARTÍCULO DE PSICOLOGÍA 75
nder y b) es menos probable que contengan errores lingüísticos ciles de ^ent^" Cuancjo uno se encuentra atascado en una construcción com-o Sn^tic^de intentarse utilizar dos o más frases para expresar lo que se plicada, P smitir en una probablemente se descubra que es más fácil ha-pensa a T biendo pensado en esto, es fácil observar, conforme se lee esta f£ se final del párrafo, por qué la complejidad en una frase ya larga de por sí da lugar a perplejidad.)
Regla 13: Escribir en voz activa o en pasiva refleja. El uso del impersonal en los artículos de psicología fomenta el uso excesivo de la voz pasiva. Los artículos de psicología están llenos de expresiones como La investigación de­berá ser revisada, Los datos tienen que ser ajustados, Los tests fueron adminis­trados, La obra fue completada, etc. Las expresiones en pasiva son más difí­ciles de leer y más aburridas que las expresiones en activa. Siempre que se use una construcción en pasiva es mejor intentar cambiarla por una en activa o, si esto no es posible, por una en pasiva refleja (Deberá revisarse la investi­gación, se administraron los tests, etc.).
Regla 14: Optar por las construcciones afirmativas en lugar de las nega­tivas. Los psicólogos han demostrado que las construcciones negativas son más difíciles de entender que las afirmativas (Clark y Chase, 1972). Por lo tan­to, los escritos son más fáciles de entender si, siempre que sea posible, se usan construcciones afirmativas en lugar de las negativas. En algunos casos, se puede elegir entre una negación implícita y una explícita. Por ejemplo, po­dría decirse tanto «los escritores deben evitar las construcciones negativas-como «los escritores no deben usar construcciones negativas.» De manera si­milar, se puede decir «seis niños estaban ausentes de la escuela el día del test» o «seis niños no estaban en la escuela el día del test». Las negaciones implíci­tas, como el primer ejemplo de cada par, son más fáciles de entender que las explícitas (Clark, 1974) y, por lo tanto, deben preferirse. (Siempre que sea po­sible no deje de evitar las negaciones explícitas.)
^ Regla 15: Evitar las construcciones colgantes. Una construcción colgante ace que la frase sea ambigua, incluyendo ésta. La frase anterior es ambigua orisqUerTOieStá Clar° SÍ ¿Sta Se refiere a "construcción colgante» o a «frase». El la fraTe s ambigüedad es la frase incluyendo ésta, que «cuelga» al final de falsa Se l en Un apartado de Método se afirma «los sujetos fueron informados se Pued™6 P°r 1OS SU'etos cómplices cuando hubieron acabado su tarea», no su)etos córner SegUr° de si el autor podría haber escrito a) mente a lo" ler°n aCabado su tarea. l°s sujetos cómplices informaron falsa-s sujetos» o b) «cuando hubieron acabado su tarea, los sujetos fue-
76 INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA
ron informados falsamente por los sujetos cómplices.» Otro ejemplo de apartado de Comentarios: «El resultado habría sido más fácilmente internr n ble si todos los sujetos hubieran ejecutado todos los pasos, no sólo los cin primeros». En esta frase no está claro si sólo los primeros cinco sujetos ejec taron todos los pasos o si todos los sujetos ejecutaron sólo los primeros cin co pasos. La frase debería reescribirse de una de las dos maneras siguientes dependiendo de la intención del autor: a) «El resultado habría sido más fácil­mente interpretable si todos los sujetos, no sólo los cinco primeros, hubieran ejecutado todos los pasos» o b) «los resultados habrían sido más fácilmente in­terpretables si se hubieran ejecutado todos los pasos, no sólo los cinco pri­meros».
Regla 16: Evitar las construcciones impersonales sin un referente claro. Si se lee en un artículo que 4a rata fue encontrada muerta limpiando la jaula», probablemente sería correcto suponer que el experimentador o un técnico, no la rata muerta, limpiaba la jaula. Sin embargo, la frase es ambigua porque le falta un referente claro al gerundio. Ejemplos menos extremos de cons­trucciones impersonales sin un referente claro abundan en los trabajos de los estudiantes. Considérese la siguiente frase del apartado Método-. «Controlado el pulso del sujeto, se le inyectó adrenalina en el brazo izquierdo». La frase es inaceptable porque no incluye quién controló el pulso del sujeto. ¿Fue el pro­pio sujeto o el experimentador? Así ¿quién lo controló? La frase habría de es­cribirse «Mientras el experimentador controlaba el pulso del sujeto, inyectó adrenalina en el brazo izquierdo del sujeto».
Regla 17: No elidir el sujeto cuando el sujeto anterior es diferente. Por ejemplo, muchos estudiantes no considerarán incorrecta la siguiente frase del apartado Método-. «Cuando la tarea acabó, pudo marcharse». ¿Quién pudo marcharse? Obviamente, no la tarea, pero es lo que aquí se supone pues, al faltar el sujeto, se repite el sujeto anterior. El autor podría reescribir la frase como «Cuando la tarea acabó, el sujeto pudo marcharse», o mejor, «Cuando el sujeto acabó la tarea, pudo marcharse».
Regla 18: Utilizar frases de resumen. Los psicólogos dividen frecuente­mente los artículos largos en apartados y subapartados. A menudo resulta útil incluir una o dos frases resumen al final de cada apartado o al final de un ar­gumento largo. Tales frases aumentan la facilidad de comprensión del texto a un coste en espacio muy bajo. Los resúmenes ayudan al lector a a) entender rápidamente las cuestiones principales de cada apartado según los va leyen­do y b) saber exactamente dónde está. Un resumen largo a mitad del articu lo es innecesario y poco recomendable, porque es redundante con el resu men inicial y probablemente con las conclusiones. (Para resumir, un resume a estas alturas del capítulo es innecesario.)
s pARA LA REDACCIÓN DE UN ARTÍCULO DE PSICOLOGÍA 77
utiHZar frases de transición. Algunos autores escriben frases Regla ,^mb o> su escritura parece inconexa. Una causa común de la claras y. slI^oCnexa es Ja faita de frases de transición entre ideas. La falta de ta-escritura inc ^^ ^ ocasiones, a un pensamiento poco riguroso: el autor va les frases^eal so c Sin pensar en el necesario paso B. Sin embargo, es más del paso^ ^ consecuencia de pensar demasiado rápido: el autor piensa frecuen ^mente ¿e lo que esCribe. Mientras escribe la frase A, ya está pen-mas r p ^^ ^ ^^ cuando acaba de escribir la frase A ha empezado a San ° l f C por tanto empieza a escribir la frase C olvidando
r sobre la frase C y, por tanto, empieza a escribir la frase C, olvidando induTr la frase de transición B. No importa lo claras que sean las frases A y C: el lector siempre se detendrá al leer la frase C preguntándose si le pasó algo por alto en la frase A o tal vez en una frase anterior. Las frases de transición que faltan pueden añadirse al releer el artículo si se comprueba cuidadosa­mente que cada frase se sigue lógicamente de su inmediata predecesora. (El precio del arroz también aumentó en China el año pasado.)
Regla 20: Mantenerse en segundo plano. Hubo una época en que se con­sideraba de mala educación que el autor se situara en un primer plano del ar­tículo. Los autores evitaban las referencias en primera persona a cualquier precio. Cuando empezaron a relajarse las restricciones respecto a las referen­cias en primera persona, los escritores empezaron a referirse a sí mismos como nosotros, aunque fueran autores únicos de los artículos. Actualmente se desaconsejan las referencias a uno mismo como nosotros. Si se es el autor único de un artículo y se utiliza la expresión nosotros, debe hacerse para re­ferirse a uno mismo y a sus lectores, no sólo a uno mismo. Si se quiere decir yo, dígase yo. Sin embargo, el uso excesivo de la primera persona del singu­lar tiende a distraer al lector, pues concentra la atención en el autor en lugar de en aquello que se desea transmitir. Por lo tanto, es mejor mantenerse en un segundo plano, pasando al primer plano sólo cuando se tienen buenos motivos para llamar la atención sobre uno mismo, por ejemplo, al poner de re íeve que una idea es una especulación propia en lugar de una conclusión que se sigue inmediatamente de un conjunto de datos. (No podemos subra­yar esta idea con más fuerza.)
uC 21: Citar las fuentes- Cuando se cita una información, debe citarse ^^ y CUatro motivos por los que debe proporcionarse esta informa-
su
ción P p q pp a
sión pTlm?TCA Cl lector Puede comprobar si se ha citado la fuente con preci- 6 C h ^ ^ informacion Y querer verificar que se citó adecuada-
mente S h
se cita un§ 1°' Cl leCt°r puede comProbar que la fuente es creíble. Si sólo Videncia ^SU tado' el lector no tiene manera de comprobar la calidad de la una referencf ap°ya' Tercero, el lector puede enterarse de la existencia de s d ^ n° conocía Y clue pued t itd l Ct
erencf
se dernuest M^ n° conocía Y clue puede estar interesado en leer. Cuarto, a al lector que se está familiarizando con la bibliografía sobre el

78 INVESTIGAR EN PSICOI OGÍA
tema y se incrementa, así, la credibilidad del autor como fuente de infn ción. (De hecho, se ha demostrado que citar las fuentes incrementa la c rf bilidad.) fedl"
Regla 22: Leer el artículo en busca de errores. Creo que menos de la rmt d de los artículos que recibo han sido leídos por sus propios autores buscand errores. Menos de una cuarta parte han sido leídos cuidadosamente. Creo qu los estudiantes no lo hacen porque temen que no les guste lo que lean. Pero a otros lectores del trabajo les gustará todavía menos si tienen que cargar con errores que el autor podría haber corregido fácilmente. No puedo subrayar su­ficientemente la importancia de la lectura en busca de errores. Lleva muy poco tiempo comparado con el que cuesta escribir el trabajo y, probable­mente, no hay nada que pueda hacerse en tan poco tiempo que mejore tan­to la evaluación que hagan los demás del trabajo.
La mejor manera de encontrar errores es que alguien lea el texto del ori­ginal mientras el autor comprueba la copia mecanografiada línea a línea. Al leer la copia manuscrita, sólo deben buscarse errores ortográficos, de pun­tuación, uso de mayúsculas y similares, no de significado. Debe leerse el trabajo una vez más para asegurarse de que se dice lo que se deseaba de­cir del modo que se deseaba decirlo. (No es necesairo buscar errores tipo-gáficos.)
Regla 23: Pedir una lectura crítica del trabajo por un tutor o colega. Como se está tan implicado en el trabajo propio, a todo el mundo le resulta más fácil criticar el trabajo de otros que el propio. Por lo tanto, es una venta­ja pedir opinión a los demás sobre cualquier trabajo que se escriba. Al pedir a otro que lea el artículo, hay que pedirle que lo lea críticamente, en realidad sin piedad. Para los autores es una experiencia frecuente recibir cumplidos de sus colegas y encontrarse con que los editores los pulverizan. Un motivo de esta discrepancia es que los colegas a los que se pide que lean el trabajo pueden no estar dispuestos a perder el tiempo o arriesgarse a perder la amis­tad haciendo una lectura muy crítica del trabajo. Debe animarse a los lecto­res a ser críticos, quizás ofreciendo a cambio servicios de lectura crítica de tra­bajos.
Regla 24: No intentar parecer no sexista. Últimamente se ha puesto de moda intentar demostrar que no se es sexista llenando los textos de los/las, él/ella, etc. Con ellos sólo logran resaltar una diferencia que de otro modo n existiría, pues en castellano el masculino es genérico y abarca indistintarne te ambos géneros.