Monday, June 19, 2006

i.‑ Momento b. Plan de tratamiento y análisis de los datos.
"Lo cierto es que uno no es capaz de ver todas las
consecuencias del método utilizado para analizar un
determinado cuerpo de datos hasta pasado un cierto tiempo.
No obstante el método se halla ya presente." J.Pitt‑Rivers
(1973).

"Analizar un determinado cuerpo de datos", es intentar alguna manera de
"compactarlos", refundirlos, o concentrarlos, para poder sacar conclusiones
de ellos: es decir, aunque parezca una contradicción en los términos,
analizar datos es ¡sintetizarlos!
Ahora bien, para poder llevar a cabo esta tarea es preciso que el cuerpo
de datos ya haya sido obtenido. Sin embargo, es preciso planificar esta
actividad antes de la obtención de los datos: simplemente porque alguna
capacidad de prever qué tratamiento o procesamiento podremos efectuar es uno
de los criterios más importantes para seleccionar los datos a buscar./
De este momento del proceso de investigación cabe hacer dos afirmaciones
paradójicamente contrapuestas: por una parte, que es una tarea que, casi
invariablemente no se cumple o se cumple insuficientemente; y, por otra
parte, que es la tarea más importante del diseño y la que, de alguna manera,
expresa la culminación de dicha fase. Respecto de la segunda afirmación (a
saber, que expresa la culminación del diseño) quisiera decir algo menos
formal: el plan de tratamiento y análisis de datos integra, como es obvio,
la planificación de la investigación científica; debe, pues, anticipar lo
que se hará con la información que se obtenga para tansformarla en
información explicada, en información comprendida científicamente. En
consecuencia, es el momento que nos exige tener en cuenta, absolut amente,
cuál es la naturaleza de nuestro producto final, para lo que deberemos tener
respuestas claras a cuestiones como éstas: ¿en qué consiste una explicación
científica? ¿qué requisitos deben darse para decidir si hemos conseguido una
comprensión científica de nuestro objeto?
Las explicaciones son "reformulaciones de la experiencia" natural, a fin
de poder efectuar una suerte de cartografiado sobre cierto sistema teórico.
Esa reformulación de las experiencias naturales se hace en término de un
lenguaje propio de los datos científicos, al que hemos llamado lenguaje de
variables o "matriz de datos".
El tratamiento y análisis de los datos deberá, consecuentemente,
anticipar qué cosas haremos para reformular la experiencia natural que
tenemos con nuestros fenómenos de interés (es decir, traducirla a "datos")
y luego qué haremos con tales datos: cómo los "cartografiaremos"; sobre qué
marco teórico (o tautología).
Pues bien, aunque a lo largo del proceso de estudio, discusión y
elaboración del Marco Teórico se ha ido tomando conciencia bastante clara
sobre las variables que se van a incluir en la investigación (sobre sus
características, dimensiones y procedimientos de medición) y del
comportamiento que se espera observar en las unidades de análisis (en la
perspectiva de tales variables), todo ello no obstante no es suficiente: es
preciso, además, prever las tareas y los procedimientos que se aplicarán
para "procesar" la información. Es decir, para intentar reconstruir el
objeto de estudio como un objeto concreto.
He puesto entre comillas la palabra "procesar" porque quisiera darle una
representación menos 'mecánica" que la usual. En efecto, usalmente, la
palabra "procesamiento de datos" se emplea para aludir a tareas mecánicas:
codificar, tabular y cosas por el estilo.
" Habitualmente ‑dice Galtung‑ no se considera esta parte del proyecto
como aquello que exige más imaginación, y los grandes equipos de
investigación tendrán a menudo una división del trabajo en que el
tratamiento de los datos y el análisis rutinario se deja a los
'codif icadores', 'estudiantes', 'gente de la sala de máquinas' y
'ayudantes'."

Pero agrega:

"Muy a menudo, sin embargo, esta representación es equivocada y puede
llevar a una calidad inferior del trabajo hecho." (1978,T. II.207.)

Para evitar una visión demasiado mecánica del tratamiento y análisis de
datos, será provechoso comparar la investigación científica con el proceso
biológico de la "asimilación". En efecto, el proceso de investigación, en
cierto aspecto, es análogo al proceso de la alimentación de un animal (por
ejemplo, de un mono). La mera observación nos muestra que este animalito va
a procurar por todos los medios ingerir alimentos. La fisiología, por su
parte, nos enseña que para que los alimentos ingeridos puedan ser utilizados
por su organismo deben ser transformados de cierta manera: es decir,
digeridos.
Así define B. Houssay la digestión:
"Se entiende por digestión a la transformación de sustancias alimenticias
complejas o insolubles en sustancias más simples, solubles en agua,
difusibles y capaces de ser absorbidas y asimiladas." (1975)

Recién ahora, los alimentos ingeridos están en condiciones de ser
incorporados a los procesos metabólicos propios de la vida del organismo: a.‑
la formación de la "sustancia propia" del organismo, b.‑ la producción de la
energía para la "acción propia" del organismo, c.‑ y la aportación de los
elementos de la "propia autoregulación" de todos estos procesos ("sustancias
reguladores del metabolismo").
Pues bien, algo semejante sucede con "el organismo científico": se puede
decir que una teoría científica sólo mantiene su valor cultural si consigue
"alimentarse" asimilando los hechos de la realidad, en el sentido de
describirlos, explicarlos y comprenderlos. Al igual que el proceso biológico,
para poder hacerlo necesita, previamente, transformar, de cierta manera, los
"hechos de la realidad". Análogamente al hecho biológico, esta "digestión"
científica tiene como objetivo transformar los hechos de la realidad
interpretados mediante los esquemas cotidianos, en datos: lecturas de
indicadores que puedan ser interpretados como valores de ciertas variables en
ciertas unidades de análisis.
Los momentos de las Fases I, II y III que hemos visto hasta ahora serían
pasos de ese proceso de digestión por el cual la experiencia ingenua de la
realidad "inmediata" es reelaborada mediante el "formato" de unas ciertas
matrices de datos. Pero esta tarea "digestiva" sólo tiene un único propósito:
preparar el proceso subsiguiente de asimilación de la información al "cuerpo"
de la teoría. No se hace ciencia con sólo reducir la riqueza densa de la
realidad vivida inmediatamente a datos, sino cuando además se logra conducir
esas "construcciones metodológicas" a la unidad de una teoría: a la unidad de
sus principios.
¡Ésta es, precisamente, la tarea que debe anticipar el "plan de análisis"!
Todavía hay otro aspecto utilizable en la analogía de la "digestión": al
igual que ésta, el proceso de investigación debe apartar (y a su manera
"excretar") lo que no es asimilable ‑o "no debiera" serlo‑. El conjunto de lo
que entra al gabinete del investigador a título de "información conseguida"
debe ser examinado antes de aceptar sus credenciales.
Antes de proceder a "cartografiar" la descripción de los hechos sobre
nuestros marcos teóricos, es preciso tener una respuesta satisfactoria a esta
pregunta: la descripción, ¿describe realmente los hechos?
En efecto, no todo lo que se presenta como información es una "buena
información". La "información" lograda puede deberse al menos a cuatro causas
muy diferentes:
i.‑ puede deberse al azar que nos ha puesto en el camino esta muestra de
sujetos, la cual puede ser o no representativa del universo que estudiamos (=
examen de las hipótesis de generalización referidas a la confiabilidad formal
y sustantiva de la muestra);
ii.‑ puede deberse a accidentes o errores cometidos por los observadores en el
momento de hacer las mediciones o de recoger los datos (= examen de las
hipótesis de generalización, referidas a la confiabilidad de los
instrumentos);
iii.‑ puede deberse a que los indicadores utilizados no han sido aplicados a
las dimensiones más relevantes de las variables respectivas, de manera que el
dato logrado, finalmente carece de validez suficiente (= examen de las
hipótesis _instrumentales: referidas a la validez de los indicadores); y, por
último,
iv.‑ puede deberse a los hechos mismos: es decir, a que la información es una
"buena información". Recién en este último caso procede llevar a cabo el
examen de las hipótesis sustantivas: referidas a la potencia explicativa de la
teoría.
Es decir que sólo cuando se ha logrado eliminar ("excretar") todo los
"ruidos" producido por los sesgos de las muestras, errores en la aplicación de
los instrumentos o una falta de especificadad adecuada de los indicadores,
recién entonces, repito, es posible confiar en que la información obtenida
"habla del mundo de los hechos reales" y, en consecuencia, es pertinente
preguntar si las hipótesis sustantivas pueden dar cuenta o no de lo
encontrado.
Dicho de otra manera: el tratamiento y análisis de los datos debe examinar
minuciosamente cada uno de los tipos de hipótesis (de manera sucesiva y
recurrente), dado que los resultados de cada una de estas hipótesis iluminan
el examen de las restantes. Sin embargo, pareciera ser obvio ‑por lo dicho‑
que antes de averiguar si la información es asimilable o no por las hipótesis
sustantivas, es preciso lograr una confirmación satisfactoria de las hipótesis
de generalización y de las hipótesis indicadoras.
Como se puede apreciar, la mayor parte de las condiciones básicas del
tratamiento y análisis de los datos han sido puestas por cada uno de los
momentos de las fases anteriores; y, especialmente, por tres de esos momentos:
i.‑ por la explicitación del marco teórico y por el análisis de las hipótesis
sustantivas; ii.‑ por la elección y el análisis de las
fuentes de datos (que compromete a las hipótesis de generalización) y iii.‑
por la discusión de los indicadores (que involucra las hipótesis
instrumentales).
Este hecho permite una primera explicación de que ‑al menos
"aparentemente"‑ sea posible "omitir" la elaboración del plan de análisis, tal
como lo dije anteriormente.
La paradoja se despeja, entonces, al advertir que la "planificación
explícita" (en tanto explícita) no es condición necesaria para la ejecución
del procesamiento y análisis ulterior de los datos.
¿Por qué? Porque hay, por así decirlo, un plan básico implícito que el
investigador va construyendo ‑sin advertirlo‑ en las diversas decisiones que
se toman en las fases anteriores y a las que habrá que acudir a la hora de
tratar, analizar e interpretar los datos que se obtengan.
Hay otra razón ‑y quizás más esencial que aquélla: se trata de que ¡la
ciencia aún sabe muy poco acerca de cómo procede la ciencia misma! Y esa
ignorancia sobre los procesos que ella cumple se traduce en una dificultad
mayúscula para exponer, en esquemas de acción explícitos y adecuadamente
codificados, lo que realmente haremos para reencontrar, en la vida misma de
nuestro espíritu, lo que hemos "degradado" a conceptos, primero, y a "simples
datos" o lecturas de indicadores, después. Gran parte del análisis, pues, se
cumple aún en la oscuridad de la "imaginación y la sabiduría" del
investigador. De allí esta conclusión explícita que extraen Selltiz y col.:
"No hay un estudio que pretenda siquiera planificar la consecusión hasta
el fin de todas las ideas interpretativas que emergen a lo largo de su
proceso investigador." (1970,434.)

Pero, entonces, ¿cuál es la función del Plan de análisis? ¿En qué consiste
y de qué se desprende su importancia?
De manera general se puede contestar así:
╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗
║ el "plan de análisis" es el esfuerzo por explicitar, uno por uno, los ║
║ procedimientos que se le aplicarán a la información que se produzca a ║
║ fin de transformarla primero en dato y luego asimilarla al cuerpo teó‑║
║ rico de la investigación, sintetizandola e interpretandola. ║
╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝
Esto significa, como fue anticipado en la Parte III
a.‑ que la información que se obtenga (sea bajo la forma de registros
fotográficos, de grabaciones, de narraciones de episodios humanos o de
proposiciones que describen estados de cosas ‑de cualquier nivel de
complejidad que se trate) podrá ser traducida al lenguaje de las matrices
de datos (es decir, que se podrá especificar los sujetos de los cuales se
informa [UA]; las variables implícitas en el informe [V] y las situaciones
particulares (los valores particulares) que se informan [R];
b.‑ que cada una de las variables que se incluyan en esas Matrices de
Datos deberá tener previsto un tratamiento específico para resumir y
caracterizar el comportamiento de los valores en el conjunto de las
Unidades de Análisis;
c.‑ que cada una de las Unidades de Análisis deberá tener previsto un
tratamiento para resumir y caracterizar las relaciones (y la configuración
total de relaciones) de las variables entre sí y, finalmente,
d.‑ que cada una de las matrices de datos deberá tener previsto un
procedimiento de integración al sistema de matrices de la investigación
global.
Se sobreentiende que estas previsiones podrán hacerse con diversos grados
de detalle, según sea el tipo de investigación de que se trate. En efecto, los
estudios que desarrollan estrategias exploratorias tienen ‑por la naturaleza
misma de su metodología‑ una posibilidad de previsión mucho menor que los
estudios descriptivos y que los diseños experimentales. En muchos casos el
análisis se hace ‑conforme se van generando las hipótesis‑ casi conjuntamente
con la recolección de la información.
Ahora bien, hecha la advertencia anterior, puedo, no obstante, formular la
siguiente regla general: cuanto menor sea la capacidad de previsión mayor será
el riesgo de incluir en la búsqueda una gran cantidad de información inútil o
de no incluir aquellos datos imprescindibles.
El Plan de Análisis es precisamente un dispositivo para forzar al
investigador a tomar conciencia ‑entre otras cosas‑ de la magnitud del
esfuerzo que agrega el tratamiento adecuado de cada nueva información, de cada
dato que se incorpora a una matriz y de cada matriz que se agrega al estudio.
Si bien ésta no es la única función, sí es una de las funciones principales y
ella se consigue al tener que planificar el tratamiento que se dará a la
información a fin de averiguar si las hipótesis de la investigación son o no
compatibles con la experiencia.

Criterios para organizar el Plan de tratamiento y análisis de datos.
Los tratados de Metodología de la Investigación presentan los tipos de
análisis mediante una dispersión asombrosa de criterios. En efecto, si se
revisan los manuales más conocidos, se encuentran formas de clasificación,
como las siguientes:
a.‑ según su contenido: *análisis de redes; *análisis del discurso; *análisis
de de contenido; *análisis sociométrico, etc.
b.‑ según el tipo de datos: *análisis cuantititativo; *análisis cualitativo;
c.‑ según el encuadre: *análisis estadístico; *análisis funcional; *análisis
causal; *análisis de sistemas; *análisis histórico;
d.‑ según el número de variables: *análisis uni‑variado; *análisis
multi‑variado;
e.‑ según a los objetivos: *análisis exploratorio; *análisis de verificación.
f.‑ Etcétera.
Esta dispersión de criterios muestra un grado insuficiente de desarrollo
de nuestra disciplina (la Metodología) sobre este asunto tan importante.
Procuraré en lo que sigue algún avance en la comprensión de estas acciones
investigativas, reinsertándolas en su contexto: en el proceso de la ciencia.
Esto nos exige encontrar algún criterio unificado de descripción y
clasificación sistemática del "tratamiento y análisis de los datos", en el
sentido más amplio del término, y que, al mismo tiempo, haga posible penetrar
en el detalle de cada una de sus formas particulares, poniendo de manifiesto
las articulaciones que tiene con las restantes.
Creo que un criterio que posea las características anteriormente señaladas
deberá combinar las siguientes dimensiones:
a.‑ una dimensión estructural: a fin de contemplar las diferencias que se
presentan según cuál sea el componente de la matriz de datos sobre el que se
ejecuta predominantemente la acción: el Valor (R), la Variable (V) o la Unidad
de análisis (UA).
b.‑ una dimensión genética: que permita tener en cuenta las diferencias que se
presentan según sea la estrategia de la investigación: exploratoria;
descriptiva; analítica; o explicativo/comprensiva.
La dimensión estructural: Las tres centraciones del análisis.
Una forma sencilla de pautar los pasos del plan de análisis consiste en
utilizar los componentes de la estructura misma del dato.
Galtung sostuvo que puesto que la Matriz de Datos se representa con una
tabla de doble entrada, ella
"conduce por sí misma (sic) a dos tipos de análisis:
1) Análisis centrado en la variable, o análisis vertical; en que las
columnas se analizan separadamente en cuanto a la información que dan
acerca de las variables correspondientes.

2) Análisis centrado en la unidad, o análisis horizontal, en que se
analizan las filas separadamente en cuanto a la información que dan
acerca de las unidades correspondientes." (1978,T.II,218)
Se puede ilustrar lo anterior mediante el siguiente diagrama:

análisis en
dirección
de las ║
variables ║

║ (Matriz de Datos)
╔═════════════════════════ ║ ═════════════════════════════╗
║ \║/ Variables ║
║ ┌───────┬──────────────┬─────────┬───── ║
║ Unid.de Analis.│ V1 │ V2 │ V3 │ Vn ║
║ ───────────────┤ ├────┬────┬────┼────┬────┤ ║
análisis en │ │item│item│item│item│item│ ║
dirección de───────────────┼───────┼────┼────┼────┼────┼────┼───── ║
════════════> │ │ │ │ │ │ │ ║
las unid.de ───────────────┼───────┼────┼────┼────┼────┼────┼───── ║
análisis ║ │ │ │ │ │ │ │ ║
║ ───────────────┼───────┼────┼────┼────┼────┼────┼───── ║
║ │ │ │ │ │ │ │ ║
╚═════════════════════════════════════════════════════════╝


i.‑ Análisis centrado en la variable.
Cada variable de la matriz de datos "informa" sobre el comportamiento de
nuestra población respecto de uno de sus aspectos relevantes. Es, en términos
de la estadística, "una población de mediciones" y, como tal, determina una
distribución de frecuencias de los valores obtenidos. El tratamiento y
análisis de la información se hace, en consecuencia, mediante los
procedimientos de la estadística descriptiva: ella nos permite caracterizar
las distribuciones de frecuencias mediante frecuencias relativas, medidas de
posición y medidas de variabilidad, y de ese modo inferir un conocimiento
sobre la población como conjunto.
Por ejemplo, la variable "años de antigüedad de la vivienda" podría
presentar la siguiente distribución:


│ │
Unidades de │Años de A│
Análisis │de la V │
──┼─────────┼──
│ │
#1 │ 12 │
──┼─────────┼──
│ │
#2 │ 27 │
──┼─────────┼──
│ │
... │ 51 │
──┼─────────┼──
│ │
... │ 7 │
──┼─────────┼──
│ │
#n │ etc. │
Suponiendo en nuestra población haya 200 viviendas, un tarea del
tratamiento y análisis de datos sería presentar la forma en que se agrupa la
población según valores (o categorías) de esta variable. A modo de ejemplo,
supondremos los siguientes resultados:
Tabla de distribución de frecuencias de la variable
"años de antigüedad de la vivienda".

───────────────────────────
Variable= │ │
Años de A │ │
de la V. │ f(*) │
────────────┼────────┤
de 0 a 4 │ 8 │
────────────┼────────┤
de 5 a 9 │ 18 │
────────────┼────────┤
de 10 a 14 │ 45 │
────────────┼────────┤
de 15 a 24 │ 102 │
────────────┼────────┤
de 25 a 39 │ 20 │
────────────┼────────┤
de 40 y más │ 7 │
────────────┼────────┤
Total │ 200 │
────────────┴────────┘
[(*) f= frecuencias]

[Debe advertirse que en la tabla anterior a ésta, en el margen izquierdo
figuraban las unidades de análisis y en los casilleros el valor respectivo de
la variable; en esta otra tabla, en cambio, en dicho margen aparecen ahora
las categorías de la variable y en el cuerpo, las unidades de análisis ya
sumadas. En sentido estricto, la anterior es (la parte de) una matriz de
datos, en cambio ésta es una "tabla de frecuencias".]

ii.‑ Análisis centrado en las unidades de análisis.
Por su parte, cada unidad de análisis presenta valores diversos en cada
una de las variables estudiadas. Éstos, puesto que son valores de variables
diferentes, no pueden ser sumados ni restados. Pero sí pueden ser
caracterizados como configuraciones variadas de atributos para inferir la
dinámica integral, propia del universo en estudio (por ejemplo, para
establecer que ciertas dimensiones de la vivienda, asociadas a ciertos
materiales, a ciertas distribuciones de espacios, a ciertas aberturas, tienen
o no una asociación con ciertas propiedades tales como buen aislamiento
térmico, capacidad de optimizar consumo de energía, etc.,etc.) Y que tales
propiedades están más o menos presentes en la población de viviendas
estudiadas; que tienen tales o cuales fechas de construcción, etc.,etc.
Creo que Galtung logra un buen procedimiento para agrupar las complejas
tareas del análisis al referirlas a estas dos direcciones que se diferencian
por la índole del tratamiento: por una parte, el análisis en la dirección de
las V (variables) nos pone ante tareas propias de la descripción estadística;
y, por otra parte, el análisis en la dirección de las UA (unidades de
análisis) nos plantea las tareas propias del análisis de pautas (de la
caracterización de configuraciones, de perfiles, de tipologías, o de
estructuras).
Éstas son, pues, las dos direcciones del análisis, presentadas de acuerdo
con las dos direcciones del diagrama.
Sin embargo, pienso que es necesario mejorar esta presentación de las
direcciones del análisis de datos, puesto que ‑como espero mostrar‑ en lo que
Galtung denomina "dirección de la UA" se estarían confundiendo dos tareas
que, si bien son semejantes por la estructura lógica de sus procedimientos,
son completamente diferentes por su función metodológica: corresponden a
momentos muy diferentes del "proceso de la investigación" y,
consecuentemente, producen resultados con funciones muy diferentes.

iii.‑ Una tercera dirección del análisis: análisis centrado en el valor.
Propongo identificar una tercera dirección del análisis, que voy a
denominar: "análisis centrado en el valor" [en R].
¿En qué puede consistir esta nueva dirección del análisis? ¿Qué tareas
estarían comprendidas en ella?
Se sobrentiende que antes de proceder a describir la distribución de
frecuencias haya que resolver muchas otras cuestiones relacionadas con las
formas posibles de agrupar sus valores.

Una ilustración
Supongamos que buscáramos determinar las normas más adecuadas para guiar
el diseño de nuevos componentes urbanos preservando su continuidad
histórico‑estructural y que para tal propósito necesitáramos averiguar cuáles
son las diversas situaciones preexistentes que se pueden presentar como
contextos del diseño. En este punto disponemos de un noción aún vaga acerca
de lo que pretendemos significar. Podríamos decir: "el objetivo es averiguar
qué variedad de circunstancias se presentarán como situaciones contextuales
de diseño". Con esta formulación disponemos del "perfil" de la variable pero
no sabemos todavía qué contiene ella. Podemos incluso darle un nombre:
"situación preexistente" o "situación remanente"o algo similar, pero, si no
disponemos de una clasificación anterior, entonces no sabemos aún a ciencia
cierta cuáles serán las clases de situaciones preexistentes que podremos
encontrarnos en un área definida. Iremos a terreno y veremos allí ‑mediante
la observación directa‑ qué es lo que se encuentra de manera efectiva. La
desdripción que logremos será el material bruto sobre el cual intentaremos
obtener una clasificación de esas "situaciones preexistentes".
Ya en terreno, encontraremos, posiblemente, variedad en cuanto a su
ubicación en el plano de conjunto (habrá algunas terrenos ‑o "situaciones"‑
en los márgenes del "casco histórico"; otros en el centro mismo, otros en el
borde; habrá situaciones originadas por construcciones de autopistas, otras
por ensanches de avenidas, otras por fenómenos sísmicos o desmoronamientos
espontáneos; habrá situaciones vinculadas a usos comerciales o
habitacionales; habrá situaciones que ponen en juego terrenos de gran valor
o de bajo valor comercial, etc.,etc.
En este ejemplo, la variable "tipo de situaciones preexistente al diseño"
se encuentra ‑por así decirlo‑ en una etapa exploratoria y será necesario
prever las acciones que deberemos realizar para conseguir dicha
clasificación. Tales variables exploratorias nos mostrarán aspectos o
dimensiones diversas (en el caso del ejemplo: a.‑ ubicación en el plano; b.‑
tipo de origen; c.‑ uso, etc.) y nos obligarán a operaciones complejas para
poder proponer una clasificación que sintetice todas estas dimensiones.
Recién al concluir estas tareas podremos tener claridad acerca de los valores
de nuestra variable; acerca del tipo de escala de medición que expresa:
escala nominal, ordinal, de concientes, de razones o absolutas (según la
clasificación de Galtung).
Se comprende, entonces, por qué razón el plan de análisis resulta
inseparable de este otro momento: la construcción de los instrumentos. En
efecto, el plan de análisis incluye la previsión de la realización de las
tareas que implica procesar la información, tal y cómo la producirán los
instrumentos que se apliquen. Este hecho explica porqué razón, en algunos
manuales, el análisis centrado en el valor aparece bajo el rótulo de
"codificación".
Ahora bien, puesto que gran parte de las tareas de esta dirección del
análisis "centrado de R" consiste en sintetizar la información perteneciente
a una única variable que se encuentra desagregada en muchas dimensiones o
subvariables, se entiende que Galtung las haya puesto en una misma categoría
junto con el análisis en la "dirección de las UA", puesto que en este caso
‑como ya vimos‑ se trabaja con grupos de sub‑variables, como si fueran
"variables".
Sin embargo, es preciso separar ambos grupos de tareas, puesto que el
análisis en la dirección de R busca sintetizar dimensiones (o subvariables),
en cambio el análisis centrado en UA opera sobre variables genuinas que ya
tienen su valor.
La confusión entre ambos grupos de tareas (centradas en R o centradas en
UA) se expresa de manera paradigmática en la confusión entre la
"clasificación" (como la ideación de un sistema de ordenamiento de objetos)
y el "diagnóstico" (como la ubicación de un cierto caso en una clase de una
clasificación previamente existente).
El siguiente texto de Jesús Mosterín me serivirá para aclarar esta
confusión:
"...A veces, se utiliza la misma palabra "clasificación" para referirse
a dos actividades o procesos totalmente distintos: la clasificación de un
dominio de individuos en clases, por un lado, y el diagnóstico o
identificación de uno de esos individuos como pertencientes a una de esas
clases previamente preestablecidas, por otro. La primera constituye una
actividad científica creativa, mientras que la segunda es una mera
práctica." (1984,42 y 43)

El análisis que busca tratar los datos con el sólo fin de obtener las
mediciones necesarias antes de pasar al analisis de las hipótesis sustantivas
consiste en un "diagnóstico" y es una tarea meramente "práctica" (en el
sentido de Mosterín) y, consecuentemente, difiere de manera profunda del
análisis de estas hipótesis sustantivas, que busca averiguar qué
clasificación, qué perfiles, qué pautas, qué tipos, en definitiva, qué
modelos teóricos ordenan y explican la realidad del objeto estudiado. El
análisis en la dirección de la unidad de análisis corresponde a esta segunda
función metodológica. Opera ya sobre el Nivel de Anclaje y avanza hacia
nuevos niveles de integración. En cambio, el análisis centrado en la
dirección del valor corresponde a la primer función metodológica (de medición
o diagnóstico) y opera, como se comprende fácilmente, en niveles
sub‑unitarios.
Las tareas en la dirección del valor no son solamente mecánicas: las más
de las veces exigen revisiones de criterios previos de clasificación y
ajustes diversos. Pero en todo los casos, la función metodológica está
presidida por el objetivo inmediato de producir un dictamen, un diagnóstico,
una medición de las unidades de análisis.
Veáse el siguiente diagrama:
A.centrado en
las variables [V]


╔════════════════════════════════ ║ ══════════════════════╦═════════╗
║ \║/ ║ ║
║ A. centrado en [UA] <──────────────────┐ ║ Nivel ║
║ ┌────┬────┬┴───┬──────┐ ║ de ║
║ │ │ │ │ │ ║ Anclaje ║
║ ║ ║
║ V1 V2 V3 V4 ...Vn ║ ║
║ │ │ ║─────────║
║ ┌───┬─┴─┬───┐ ┌───┼───┬───┐ ║ Nivel ║
║ A. centrado en [R]═══> │ │ │ │ │ │ │ │ ║ subuni‑║
║ d1 d2 d3 d4 d1 d2 d3 d4..║ tario ║
║ ║ ║
╚═════════════════════════════════════════════════════════╩═════════╝
De acuerdo con el diagrama, se observa que aunque en un aspecto lógico
ambos análisis tienen el mismo sentido horizontal (trabajan con grupos de
atributos diversos) en un sentido metodológico tienen direcciones diferentes,
puesto que uno (el análisis centrado en el valor) elabora la síntesis de las
dimensiones ‑o subvariables‑ para obtener el valor de las variable
multidimensionales. (En el ejemplo se ha presupuesto que sólo la V1 y la V4
eran multidimensionales). En cambio el otro (el análisis centrado en la
unidad de análisis) elabora la síntesis de las variables en el nivel de
anclaje, para obtener las claves de comprensión del objeto global del
estudio.
En síntesis, hay un análisis centrado en el valor, cuya tarea es previa,
y que básicamente consiste en:
a.‑ idear criterios para clasificar información cualitativa o
exploratoria;
b.‑ ejecutar los procedimientos de resumen que se hayan previsto para
sintetizar variables multidimensionales (ejecución de escalas, de índices
o tipologías diversas); y
c.‑ re‑agrupar valores (para disminuir la cantidad de valores o para
identificar y poner de manifiesto la heterogeneidad que se cree haber
encontrado en la población respecto de una cierta característica
relevante).
Cualquiera sea el estado de las variables, siempre hay tareas que cumplir
en esta primera dirección del análisis centrado en el valor, aunque, por
cierto, éstas serán muy distintas según sea el "estado" de desarrollo teórico
y empírico de las variables en cuestión.

Comentarios finales sobre las tres direcciones del análisis
Creo que con lo dicho alcanza para justificar mi propuesta para ampliar
la clasificación de los tipos de análisis de datos de Galtung. No es ‑como
espero haber mostrado‑ sólo una cuestión formal: se trata de evitar
confusiones metodológicas importantes. En varios tramos del libro de Galtung
se podrían indicar encrucijadas en las que el autor advierte que en lo que él
cree poder aislar un tipo único de análisis, hay, en verdad, dos tipos
diferentes: uno centrado en la UA y otro en el R. Un texto que muestra esto
es el siguiente:
"El problema es cómo abordar grupos de variables al mismo tiempo; sea que
lleguemos a este problema porque deseamos caracterizar a las unidades en
términos más amplios, sea que deseemos un instrumento analítico a un
nivel más alto de abstracción, el problema es el mismo: cómo reducir el
espacio n‑dimensional delimitado por n variables a una variable principal
o índice." (1978,T II,288.)
Mi propuesta permite otorgarle un puesto específico a cada uno de los
tipos de análisis que menciona Galtung. La primera alternativa ("sea ...
caracterizar a las unidades en términos más amplios") corresponde al análisis
centrado en la Unidad de análisis; la segunda ("sea...un instrumento
análitico a un nivel más alto de abstracción") correspondería al análisis
centrado en el valor. Es cierto que desde el punto de vista lógico la tarea
es la misma, pero desde el punto de vista del proceso de investigación
corresponden a momentos muy diferentes.
El análisis centrado en el valor está destinado a responder a tres
problemas insoslayables en toda investigación científica: i.‑ el problema de
la confiabilidad de la información obtenida (confiabilidad de cada medición
y del conjunto‑muestra de mediciones); ii.‑ el problema de la validez de los
indicadores elaborados (escalas, índices, tipologías, etc.) y iii.‑ el
problema del reagrupamiento de valores, como efecto de los resultados
obtenidos. Las tareas centrales de este análisis están, pues, inspiradas en
el plan de la defensa que se hará de las hipótesis de generalización y de las
hipótesis instrumentales (o indicadoras).

La dimensión dinámica: los cuatro esquemas de investigación.
Pero además, como resultará obvio, las tareas del tratamiento y análisis
de datos serán diversas no sólo por referencia a los centramientos posibles
en la estructura sino por referencia al "estado del arte" de cada tema y
subtema de la investigación. Los tipos de tratamiento y análisis diferirán
según que se trate de un esquema exploratorio o descriptivo o análítico o
explicativo.
Esta doble exigencia (la dimensión estructural y la dimensión dinámica)
proporciona, entonces, un cuadro integral de los tipos de tratamiento y
análisis de datos que tendría los siguientes contenidos:

Cuadro General del tratamiento y análisis de datos
1.‑ El análisis de datos en el esquema exploratorio.
Si nuestra información se encuentra en una estadío predominatemente
exploratorio (es decir, todavía no tenemos claridad sobre cuáles serán
nuestros conceptos o categorías para agrupar a nuestros sujetos; no sabemos
qué tipo de variables los determinan, qué relaciones se da entre ellas,
etc.), el tratamiento de datos estará orientado a producir precisamente esas
ideas; a indicarnos qué clases de elementos se nos ofrecen como posibles
unidades, qué atributos son los que nos interesarán de manera más relevantes,
qué situaciones de hecho estamos encontrando y con qué tipo de conceptos
podemos describirlas, etc.
La exploración nos plante interrogantes que afectan simultáneamente al
análisis centrado en el R, en V y en UA.

1.1.‑ Análisis centrado en [R].
Las tareas previsibles para la dirección centrada en R son aquellas que
tienen que ver con examinar los "hechos" o "estados de cosas" que se nos
ofrecen y a averiguar qué formas de clasificarlos tenemos. La búsqueda de
sistemas de clasificaciones, es pues la tarea primordial.

1.2.‑ Análisis centrado en [V]
Las tareas previsibles para la dirección centrada en V son el examen de
las distribuciones de frecuencias que se presentan en cada una de estas
primeras clasificaciones. Obviamente, en esta fase exploratoria no tiene
ningún caso hacer uso de estadísticas complejas. Basta con analizar
proporciones, medidas de posición y variabilidad gruesas, y hacer
graficaciones "a mano alzada" para averiguar las principales tendencias que
se observan en el conjunto de las unidades. Se incluye dentro de estas tareas
lo que se conoce como anális dimensional, y que consiste en reflexionar sobre
los diversos aspectos que están contenidos en las posibles variables de
estudio, para preparar nuevas operacionalizaciones que permitan escalas de
medición más ambiciosas.

1.3.‑ Análisis centrado en UA
El análisis centrado en las UA, en una fase exploratoria sólo puede
revisar los distintos sujetos posibles e intentar conceptualizarlos: discutir
hasta qué punto son unidades genuinas o unidades artificiales, y qué
posibilidades de abordaje ofrecen. Como estas posibles UA son, de alguna
manera, esbozos de modelos teóricos sobre el objeto, será necesario hacer
deducciones sobre otras variables que se desprenderían de su
conceptualización.
┌────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│ En cierto modo se puede decir que el tratamiento y análisis de datos │
│ en una investigación de carácter exploratorio está predominatemente cen│
│ trada en el valor [R], puesto que desde el valor (manifestaciones, res‑│
│ puestas, expresiones espontáneas) se intentará averiguar qué variables │
│ o criterios de clasificación resultarán más convenientes para categori‑│
│ zar al objeto de estudio. │
└────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘

2.‑ El Análisis de datos en el esquema descriptivo/analítico.
Si, en cambio, nuestro trabajo se encuentra predominantemente en una fase
descriptiva (es decir, si ya tenemos nuestros "descriptores" elegidos y se
trata de proporcionar una información sistemática para progresar en el
conocimiento del objeto), el tratamiento y análisis de datos, deberá trabajar
sobre la producción y un examen sistemático de la información.

2.1.‑ Análisis centrado en R.
El tratamiento de los valores debe avanzar en la elaboración de escalas más
finas de medición (si fuera posible, transformar las escalas cualitativas en
escalas ordinales o de cocientes). En consecuencia, el tratamiento y análisis
de la información se hará por relación al plan de elaboración de las escalas
e índices respectivos y de sus valores normatizados (a los efectos de las
comparaciones).

2.2.‑ Análisis centrado en V.
El análisis centrado en la variable dispone ya de distribuciones de
frecuencias bastante más elaboradas. En consecuencia, la tarea consistirá a.‑
en caracterizar dichas distribuciones aplicando las medidas descriptivas
posibles; y ejecutando los gráficos más adecuados para interpretar las
tendencias que se observan; y
b.‑ iniciar los análisis bivariados para descubir asociaciones que puedan dar
lugar a hipótesis causales (en un sentido amplio).

2.3.‑ Análisis centrado en las UA.
El análisis centrado en UA, mediante el análisis multivariado, puede
avanzar hacia la construcción de modelos mecánicos y procesuales que permitan
plasmar globalmente las descripciones univariadas y bivariadas anteriores.

┌────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│ Asimismo, podemos decir que el tratamiento y análisis de datos en el │
│ nivel descriptivo está centrado predominantemente en la variable [V]. │
│ El esfuerzo descriptivo pareciera concentrarse en exponer cómo se com‑ │
│ portan las unidades de análisis respecto de cada valor de las variables│
│ y cómo se asocian entre sí los valores de unas variables en relación │
│ con las variables restantes. Aunque el análisis discurre también en los│
│ R y en UA, el esenario, por así decirlo, lo ocupan las variables. │
└────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘


3.‑ El análisis de datos en el esquema explicativo/comprensivo.
En este esquema, supuestamente hemos avanzado ya hasta el momento en que
podemos ajustar y pronunciar juicios integrales sobre el conocimiento
conseguido: los instrumentos han sido llevados hasta el máximo de
perfeccionamiento posible y se trata ahora de discutir su validez no sólo
confrontandolos con otros instrumentos, sino en estrecha relación con los
resultados de las distribuciones bivariadas conseguidas, de los diseños
experimentales o cuasi‑experimentales en donde se pueden apreciar otros
aspectos no previstos de las variables y por relación con los análisis
funcionales, comparativos e históricos que se está en condiciones de efectuar.

3.1.‑ Análisis centrado en R.
El análisis centrado en R debe discutir la validez de los indicadores; se
ejecutan pruebas de validez convergentes y predictivas. Y se discute por
relación a las pruebas de significación de los análisis bivariados que se
están ejecutando.

3.2.‑ Análisis centrado en V.
Se ejecutan los análisis más complejos, tales como el análisis de
variancias, el análisis factorial, etc. Se aplican los planes de análisis
propios del control de la varianza para la verificación de hipótesis causales.

3.3.‑ Análisis centrado en UA
Se aplican las técnicas de análisis funcional, comparativo, e
histórico‑estructural.
La fase final supone la exposición del modelo real de interpretación. Su
forma más acabada puede revestir la modalidad del Método de Ascenso de la
abstracto a lo concreto.

┌─────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│ Finalmente, se puede decir que el tratamiento y análisis de datos │
│ en investigaciones de carácter explicativo está predominantemente │
│ centrado de las unidades de análisis [UA], ya que las tareas primor │
│ diales procuran elaborar modelos (tipologías, perfiles, sistemas, │
│ etcétera) que permitan interpretar el comportamiento de las asocia‑ │
│ ciones descubiertas en el conjunto de las mediciones logradas. │
└─────────────────────────────────────────────────────────────────────┘




Una ilustración
Antes de concluir voy a retomar la investigación de J. Piaget que usé
de ejemplo en el momento anterior para brindar una imagen aunque que ayude
a la comprensión de las actividades propias del análisis de datos que
deberá prever el plan.
Vimos en 2.2.2.b que el maestro suizo, luego de recoger las
observaciones de las charlas de los dos niños, debió desarrollar una ardua
tarea antes de poder "descubrir" que las 2900 frases que habían aislado
podían ser agrupadas ‑según la variable "tipo de frase"‑ en ocho (8)
categorías. En el lugar citado sugerimos que una lista (posible) de las
dimensiones o subvariables de esta variable (tipo de frase) que Piaget
debió observar, habría sido semejante a esta:
*¿La frase tiene sentido? (Sí‑No)
*¿Quién es el destinatario: el niño mismo, otro niño, un grupo de
niños?
*¿Hay indicios de que se preocupa por haber sido entendido por el
interlocutor? (Sí‑No)
*¿Qué tipo de expresión verbal es? (Afirmación‑Pregunta‑Orden ‑Deseo)
*Si es afirmación ¿cuál es su contenido? (Informativo ‑ Crítico ‑
Burlesco, etc)
*¿Cuál es el tono emocional? (Neutro‑Vehemente‑Colérico‑etc.)
*Etc.
Y analizando todos estos aspectos Piaget y sus colaboradores llegaron
finalmente a proponer esos ocho tipos (es decir esos ocho "valores"):
Resultados del análisis en la dirección del valor
(en el estudio de J.Piaget)
╔═════════════════════════════════╗
║ ║
║ Valores [R] de"tipos de frases"║
╟─────────────────────────────────║
║ I.Repetición ║
║ II.Monólogo ║
║ III.Monólogo Colectivo ║
║ IV.Información Adaptada ║
║ V.Crítica y burla ║
║ VI.Ordenes y amenazas ║
║ VII.Preguntas ║
║ VIII.Respuestas ║
╟─────────────────────────────────║
║ T O T A L ║
╚═════════════════════════════════╝

Vimos también que, posteriormente, Piaget efectúa un reagrupamiento de
categorías: las tres primeras clases las adiciona y las pone bajo el rótulo
de lenguaje egocéntrico; a las restantes las reúne bajo el término
"lenguaje socializado total" y de ese grupo resta la función VIII
(Respuestas) y obtiene un último grupo al que rotula: "lenguaje socializado
espontáneo".
Tenemos así los siguientes subconjuntos de frases,según que
correspondan a uno u otro tipo de lenguaje: a.lenguaje egocéntrico;
b.lenguaje socializado espontáneo (d‑VIII); c.lenguaje espontáneo (a+b)
d.lenguaje socializado total:

╔════════════════════════════════════════╗
║ Tipos de frases (reagrupados) ║
╟────────────────────────────────────────║
║ a.lenguaje egocéntrico ║
║ b.lenguaje socializado espontáneo ║
║ (d‑VIII) ║
║ c.lenguaje espontáneo (a+b) ║
║ d.lenguaje socializado total (100‑a) ║
║ ║
╚════════════════════════════════════════╝

Recién ‑es decir, luego de haber trabajado culminado el análisis
centrado en los valores de las frases: de haber identificado y reagrupado
tales valores‑ procede a analizar la información en la dirección de la
variable, es decir, a obtener la distribución de frecuencia de las frases
según el "tipo de frase", y a utilizar procedimientos estadísticos:
calcular frecuencias relativas, promedios, desvíos, etc. Así informa que ha
calculado cuál es la proporción de lenguaje egocéntrico [a]: (37%) para Pie
y (39%) para Lev; también ha calculado el total de frases espontáneas
[d=a+b] para cada uno de los niños: (86%) y (82%), respectivamente.
Finalmente, procede a calcular la proporción que hay entre entre el
lenguaje egocéntrico y las frases espontáneas y encuentra los valores 0,43
y 0,47, a los que llama coeficiente de egocentrismo. (El cálculo lo efectúa
tomando bloques de 100 frases por vez: obtiene la distribución de
frecuencias por bloque y calcula el coeficiente de egocentrismo para cada
uno. De esa manera obtiene diversos coeficientes cuya variación va desde
0,31 hasta 0,59 para Pie, y de 0,40 a 0,57 para Lev. Busca el promedio de
las variaciones y comprueba que esta variación es de 0.06 para Pie y 0,04
para Lev.)
Todos estos procedimientos corresponden a lo que Galtung llama (y yo
siguiendolo a él) "análisis centrado en la variable [V]", puesto que
procuran resumir y caracterizar la información obtenida sobre las frases,
respecto de una variable: el "tipo de frase".
(Una aclaración: en el momento en que se comienza a establecer relaciones
entre variables, sea entre dos ‑como es lo más usual‑ o más de dos
variables, se puede decir que nos encontramos ya en tránsito del análisis
centrado en la variable al análisis centrado la unidad de análisis. Esto es
cierto en un sentido. Pero también es cierto que incluso el análisis
multivariado en el verdad sigue centrado en interpretar distribuciones de
frecuencias (nada más que recombinando las clasificaciones anteriores).
Todavía no se pregunta, estrictamente hablando, por el tipo de unidad de
análisis que puede dar cuenta de esas distribuciones. En este sentido, el
análisis de asociaciones entre variables debe mantenerse en el análisis
centrado en la variable [V].)
Luego de presentar estos datos procesados, Piaget pasa a formular de
manera más concreta (a sintetizar) las diversas interpretaciones que ha ido
anticipando en todo lo anterior. Se trata, en realidad de una doble
síntesis: primero, concreta la interpretación que hace de los hechos, a
partir de considerar los datos como indicios válidos de los hechos mismos
(es decir, como hechos científicos), y segundo, desarrolla un conjunto
complejo de afirmaciones y disquisiciones que pretenden sacar conclusiones
sobre los sujetos de estudio (los niños), y que se podrían agrupar en las
siguientes tareas:
╔═══════════════════════════════════════════════════════════════════════╗
║ ║
║ Fijar hechos: "Parece que tenemos derecho a admitir que ║
║ hasta una edad dada los niños piensan y actúan ║
║ de un modo más egocéntrico que el adulto..." ║
║ (Pág.41) ║
║───────────────────────────────────────────────────────────────────────╢
║ Aclarar conceptos: "No hay que confundir la intimidad del ║
║ pensamiento con el egocentrismo." (Pág.41) ║
║ "...No hay vida social propiamente dicha entre ║
║ los niños antes de los 7 u 8 años. La sociedad ║
║ de niños representada por una pieza en la Casa ║
║ de los Pequeños, es evidentemente, una sociedad ║
║ de tipo segmentario, en la que no se da, por ║
║ consiguiente, ni división del trabajo, ni ║
║ centralización de las búsquedas o unidad de ║
║ conversación..." (Pág.43) ║
╟───────────────────────────────────────────────────────────────────────╢
║ Inferir: "En virtud de las investigaciones precedentes ║
║ nosotros pensamos (...) que la palabra antes de ║
║ tener la función de socializar el pensamiento ║
║ tiene la de acompañar y reforzar la actividad ║
║ individual" (Pág.42) ║
║ "El hecho de decir el propio pensamiento, de ║
║ decirlo a otro o callarlo o de decírselo sólo a ║
║ uno mismo debe tener pues una importancia ║
║ fundamental en la estructura y el funcionamiento ║
║ del pensamiento en general y de la lógica infan‑ ║
║ til en particular (Pág. 46) ║
║ Etcétera. ║
╚═══════════════════════════════════════════════════════════════════════╝

Estas tareas han iniciado, pues, el tramo final de la investigación,
consistente en interpretar las relaciones que se dan entre distintas
variables, buscando averiguar si aparecen pautas comunes, constantes en
tales configuraciones de atributos. Es decir, ahora el investigador debe
expedirse sobre las preguntas sustantivas de la investigación: una cierta
forma de uso del lenguaje ¿está o no vinculada a una cierta edad, a un
cierto grado de coordinación de las acciones, a una cierta competencia para
resolver problemas o una cierta manera de justificar afirmaciones, etc.?
¿Qué consecuencias se puede extraer respecto de la naturaleza general del
sujeto y de sus requerimientos funcionales?
Piaget ha ido conquistando los estadios de la psicogénesis de la
inteligencia infantil y la configuración de los mismos, como resultado de
muchas investigaciones como éstas, analizando grupos de variables como las
que acabamos de presentar. Como se ve, pues, este último análisis centrado
en las unidades de análisis [UA] no está destinado a construir instrumentos
como el coeficiente mencionado ‑tareas propias del análisis centrado en R‑,
sino a descubrir o validar teorías sustantivas sobre la unidad de análisis
(los niños, como sujetos del desarrollo cognitivo). Aunque, por cierto, en
el futuro estas teorías pasen a formar parte de la construcción de nuevos
instrumentos. Después de Piaget, un estudio en psicología educacional puede
utilizar las pautas o los estadios que él descubrió para clasificar a los
niños, pero el tratamiento de estos datos ya no tiene que ver con hipótesis
sustantivas: ahora han "descendido" a una mera función instrumental,
subordinada a otras hipótesis sustantivas.
En resumen, en este ejemplo (correspondiente a un esquema exploratorio
de investigación) se puede observar cómo el tratamiento y análisis de datos
se ejecuta siempre en las tres centraciones posibles que ofrece la
estructura del dato, en un movimiento complejo (sucesivo y, a la vez,
recurrente). En efecto, en la pregunta originaria de la investigación
("¿qué funciones desempeña el lenguaje en la conversación de los niños?")
están esbozados los rudimentos de los valores, las variables y las unidades
de análisis, pero la investigación tendrá que desplegarlos mediante
hallasgos y explicitaciones sucesivas y recurrentes.
La elaboración del plan de análisis puede organizarse como la previsión
de un conjunto de procedimientos (que se aplicarán con vistas a sintetizar
la información para someterla al examen crítico y reflexivo) centrados,
sucesivamente, en los valores [R], en las variables [V] y en las Unidades
de análisis [UA].
Voy a concluir este tópico presentando (con abstracción de la dimensión
dinámica) una lista de los procedimientos más elementales a incluir en un
plan de análisis.

╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗
║ Procedimientos centrados en el Valor [R] ║
║ * los procedimientos y criterios para examinar la confiabilidad de ║
║ las mediciones realmente efectuadas (incluídas en la muestra); ║
║ * los procedimientos para producir nuevas categorías de análisis (en ║
║ el sentido en que lo tratan Glaser y Strauss; ║
║ * los procedimientos y criterios para elaborar las escalas, tipología║
║ e índices, a fin de adjudicar los valores respectivos a cada unidad ║
║ de análisis de la muestra; ║
║ * los criterios taxonómicos para clasificar o reagrupar los valores ║
║ que se encuentren en los datos; ║
║ * los procedimientos incluídos en la noción de "triangulación meto‑ ║
║ todológica", destinados tanto a validar, cuanto a reformular cate‑ ║
║ gorías de análisis; ║
║ ║
║ Procedimientos centrados en la Variable [V] ║
║ * las tablas de frecuencia y los gráficos mediante los que se ║
║ concentrarán y representarán los datos y las medidas estadísticas ║
║ con los que se describirán tales distribuciones de frecuencias; ║
║ * las tablas de cruzamiento de aquellas variables que, según el Marco║
║ Teórico y las hipótesis sustantivas, puedan manifestar alguna aso‑ ║
║ ciación de interés; (*) ║
║ * las medidas de correlación que se desprendan asimismo del contenido║
║ de las hipótesis; ║
║ * las pruebas de significación estadísticas para sopesar el riesgo de║
║ azar en las posibles inferencias; ║
║ * la incorporación de nuevos cruzamientos mediante variables comple‑ ║
║ mentarias o de control para profundizar en el análisis de las asocia‑║
║ ciones encontradas; procedimientos para aportar evidencias a favor de║
║ hipótesis causales. Análisis de varianza. Análisis factorial, etc. ║
║ ║
║ Procedimientos centrados en la Unidad de Análisis [UA] ║
║ * las tipologías, los perfiles y las transformaciones o pasajes a ║
║ nuevos niveles de integración de las unidades de análisis; ║
║ * la elaboración de nuevos modelos que hagan avanzar la explicación y║
║ la comprensión del fenómeno estudiado, de acuerdo con las premisas ║
║ del Marco teórico de la investigación ║
║ * la experimentación con modelos; la simulación con ordenadores ║
║ * el análisis sistémico (de estrcuturas jerárquicas) y ║
║ * exposición ascensional de lo abstracto a lo concreto. ║
╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝

¿Hay una lógica del análisis de datos? Sobre esta cuestión propuse, al
finalizar la Parte III, a modo de hipótesis que la lógica dialéctica tal
como la diagramó Hegel, podría ser un modelo heurístico para investigar la
"cinemática" y la "dinámica" del tratamiento y análisis de datos en la
ciencia. Voy a decir más: creo que la Inteligencia Artificial podría ser el
escenario en que la lógica dialéctica logre finalmente recuperar un puesto
en el panorama actual de la metodologías contemporáneas.

Momento c. Plan de Actividades en Contexto.
Por "plan actividades en contexto" me quiero referir a las previsiones
que se debe \rán tomar para llevar a cabo la recolección de la información:
sea en terreno, si se tratara de estudios que presuponen que se debe ir al
encuentro del objeto en su locus standi, sea en laboratorio, en caso de que
se pueda operar con él en situación de laboratorio. Para cada caso usaré
los términos: "contexto de terreno" o "contexto de laboratorio"
respectivamente.
En muchos aspectos podrá parecer arbi trario distinguir estas tareas de
las de construcción de los instrumentos (que trataré inmediatamente
después), y en verdad la construcción de los instrumentos debe tener
permanentemente en vista su contexto de aplicación. Vale, entonces,
reiterar lo que ya acordamos: a saber, que los momentos de cada fase son
inseparables y se resuelven en una relación que no admite un orden de
"antes/después". Sin embargo, el análisis teórico y empírico del contexto
de la acción investigativa y su adecuada planificación es algo más que la
elaboración de una agenda, y una tarea inadecuadamente cumplida puede hacer
naufragar a los mejores instrumentos.
"La preocupación por los datos sustantivos ‑dice A.Cicourel‑ ha
ocultado que tales resultados sólo son tan buenos como la teoría
fundamental y los métodos empleados para hallarlos." (1982,87)

No es posible de ninguna manera presentar normas procesales para operar
en los contextos, puesto que nos encontramos frente a una variación inmensa
de situaciones posibles. En su defecto, trataré de poner de relieve las
articulaciones sistemáticas que tiene este momento con el proceso de
investigación.
Pareciera posible distinguir ‑como dije‑ dos tipos extremos de
contextos:
a1. contextos de terreno
a2. contextos de laboratorio
Lo que diferenciaría a uno y otro es que el objeto es abordado en su
locus habitual o, por el contrario, es llevado a un locus construido para
la investigación.
A su vez, podrían diferenciarse, tipos generales de acciones en el
contexto conforme a grados mayores o menores de intervención del
investigador:
b1 la observación no interactiva
b2 la observación interactiva
Los términos que empleo son intencionalmente vagos, para dar cabida a
investigaciones tan diferentes como podrían ser las observaciones
astronómicas, meteorológicas, entomológicas, sociológicas, etc.,etc.
Quisiera proponer a ambas clasificaciones como "tipos extremos" (es
decir, como un rudimiento de clasificación, que contemple grados
intermedios). Ambos criterios pueden cruzarse de la siguiente manera:
╔════════╤═══════════╤═══════════╦═════════════════╗
║ │ No‑interac│ Interac‑ ║ Objeto de la ║
║ │ tiva b1 │ tiva b2 ║ Planificación ║
╟────────┼───────────┼───────────╫─────────────────╢
║ │ │ ║ ║
║ Terreno│ │ ║ Establecimiento ║
║ a1 │ a1/b1 │ a1/b2 ║ de la situación ║
║ │ │ ║ ║
╟────────┼───────────┼───────────╫─────────────────╢
║ │ │ ║ ║
║ │ │ ║ Controles del ║
║ Labora‑│ a2/b1 │ a2/b2 ║ Laboratorio ║
║ torio │ │ ║ ║
║ a2 │ │ ║ ║
╚════════╧═══════════╧═══════════╩═════════════════╝
Se tienen, entonces, cuatro tipos extremos de actividades de contexto.
El primer tipo [a1/b1] podría incluir las investigaciones astronómicas
todas; a la mayor parte de los estudios biológicos de Darwin; y a la mayor
parte de los estudios sociológicos de Marx. El tipo [a1/b2], en cambio,
podría incluir "experimentos" como los que N. Tinbergen relata de sus
estudios sobre la orientación de las avispas Philantus; las encuestas
hechas en las fábricas o barriadas obreras hechas por Marx; las entrevistas
de un antropólogo en la vivienda de un campesino, o las entrevistas del
Informe Kinsey. En el tercer tipo [a2/b1] se puede incluir a aquellos
estudios que si bien transcurren en laboratorio, el investigador no ejerce
un control manipulatorio de las variables independientes, sino que se
limita, con un mínimo de intervención a registrar cómo se comporta el
objeto (las investigaciones clínicas podrían ser un ejemplo). El último
tipo [a2/b2] abarca los diseños experimentales clásicos de laboratorio, en
donde es posible escoger los sujetos a voluntad y manipular las variables
independientes.
Hecha esta clasificación muy grosera, puedo ahora expresar lo que creo
que es el núcleo de este momento c. En él se trata de prever las acciones
que se ejercerán en la fuente a fin de sistematizar el conocimiento sobre
los efectos que la situación de investigación producirá en los datos que se
obtengan.
"La consideración de los problemas reales que encuentran los
investigadores en sus actividades proporciona la base adecuada para
tratar de cómo la situación de investigación puede llegar a ser, tanto
una fuente de datos, como un dato en sí de la metodología comparada."
A.Cicourel (loc.cit.)

En efecto, las condiciones en que se produce la información constituyen
en sí variables complejas que es preciso controlar (se trate o no de una
investigación experimental).
Todo contexto constituye una totalidad de la cual el investigador y sus
instrumentos pasan a formar parte y es preciso discutir científicamente
cómo es la dinámica de esta totalidad.
Conforme a esos dos tipos extremos de contextos, podría hablarse de dos
tipos de objeto en la planificaciones de las acciones:
i.‑ planificación del establecimiento de la situación; y
ii.‑ planificación de los controles de laboratorio.
La diferencia en planificar uno y otro contexto consiste en que en el
primer caso, el investigador intrusiona en un campo sobre el cual no ejerce
ningún control y en donde el margen de su capacidad de programación pasa
por los diversos modos posibles de establecer la situación de investigación
en el locus del objeto; en el segundo caso, en cambio, el investigador
construye la situación de investigación y debe programar los componentes
los distintos tipos de control según sea su naturaleza.
La planificación de las actividades de terreno se dirige, cuando menos,
a los siguientes objetivos: i.‑ identificar qué efectos posibles tendrá la
intrusión del investigador en el contexto; ii.‑ proponer para cada esfera
de fenómenos conexos, mecanismos de observación; iii.‑ disponer de
mecanismos de registro lo más amplios y fieles posibles de los
acaecimientos; y iv.‑ determinar el rango posible de variación en el
contexto dentro del cual los datos obtenidos aspiran a tener validez
ecológica.
El segundo item presenta una amplísima gama de cuestiones: la
"presentación" misma en terreno; la naturaleza y límite de las
interacciones; la estructura temporal de las interacciones, etc. El tercer
item plantea las cuestiones relacionadas con los diversos tipos de
registros: su influencia en el contexto, su fidelidad y riqueza, etc.
La planificación del laboratorio se dirige, en cambio, a los siguientes
objetivos: i.‑ identificar todas las variables que puedan tener una
influencia relevante en el fenómeno estudiado; ii.‑ decidir para cada una
de ellas qué tipo de control se intentará ejercer; iii.‑ pautar la
manipulación que se hará de la/s variable/s independiente/s.
Es preciso que el investigador, si es novato, se informe ampliamente
sobre las reglas que la tradición científica ha ido acumulando respecto de
cada contexto general de investigación.
Hay abundancia y excelencia de tratados o manuales sobre estos temas y
deben ser consultados.

Momento d. Construcción de los instrumentos.
El significado del término "instrumento" se confunde fácilmente con el
de "indicador" e, incluso, con el de "fuente de información". Son términos
que parecen sinónimos porque se superponen ampliamente.
El concepto de indicador ‑tal como fue adelantado‑ está repartido entre
la definición operacional y la operacionalización
El indicador contiene dos componentes:
i.‑ la selección de la o las dimensión/es relevantes o representativas
del contenido del concepto; y
ii.‑ la identificación de un procedimiento o esquema de acción para
observar en los hechos el comportamiento de las unidades de análisis
bajo esas dimensiones. (Este procedimiento, como lo sostuvo Kant, es el
elemento de enlace entre la dimensión como concepto teórico y el objeto
al que se le aplica la función de atribución; como tal, debe reunir dos
condiciones: la de ser universal ‑es una norma de acción que se deberá
reiterar exactamente de la misma manera en cada caso‑ y ha de ser
particular ‑producirá en cada caso la respuesta particular que le
corresponda a "esa Unidad de análisis singular"‑.)
Ahora bien, los "instrumentos" incluyen a los "indicadores", pero son
todavía algo más: son, de manera específica, los dispositivos materiales
para ejecutar la operación de los indicadores en los contextos.

Dos momentos en la construcción de los instrumentos: la operacionalización
y la construcción del dispositivo material.
Con el término "dispositivos materiales" me refiero de manera amplia a
cosas tan diversas como telescopios; series de fotografías; mapas para
localizar ciertos fenómenos; tests o pruebas psicométricas; cédulas de
encuestas; planillas de observación; análisis de laboratorio, fichas
epidemiológicas...etc.
Supongase que para determinar la presencia de una corriente eléctrica
se decide usar como indicador "el movimiento de una aguja magnética". Este
procedimiento presupone, como se vio, una decisión teórica previa ‑que ha
sido adoptada en el momento de la definición operacional (momento d, de la
fase anterior). Le toca ahora al "proyectista de instrumentos" (como lo
llama Bunge) construirlo y pautar su empleo.
"Tienen que cumplirse ciertas condiciones para que el desplazamiento
de la aguja constituya un indicador objetivo fiable de la corriente
eléctrica."(1969,804)

Para que el dato que se obtenga sea fiable se precisa, entre otras
condiciones, que podamos contar conque el instrumento no está alterando el
comportamiento del objeto estudiado, o que la alteración sea "despreciable
o calculable". En el ejemplo de la corriente eléctrica, los movimientos de
la aguja magnética inducen un flujo eléctrico nuevo en el circuito, la
que, a su turno, afectará el propio desplazamiento de la aguja.
"Esperamos ‑dice Bunge‑ que esa corriente adicional sea muy pequeña
comparada con la inicial, o, al menos, que sea calculable esa parte
del efecto, de tal modo que podamos inferir el valor de la corriente
inicial cuando no se las está midiendo. En realidad ‑agrega Bunge, de
manera acertada‑, ese valor real y sin perturbar no puede conseguirse
mediante mera medición, sino sólo con la ayuda de la teoría."
(1969,805)

La tarea de búsqueda, selección y/o construcción de indicadores es
materia que exige al investigador sumo cuidado en tanto de ella depende la
obtención de datos que expresen de la manera más fiel los nexos conceptuales
de las hipótesis que guían la investigación y, como fue expuesto al comentar
la instancia de la validacion empirica, de ella dependen la validez de los
datos que se emplearán en la solución del problema.
1.‑ Operacionalización.
Dado que se denomina "indicador" al resultado de seleccionar una
dimensión observable a la que se aplica un esquema de observación, podemos
definir la "operacionalización" como la tarea destinada a completar las
definciones operacionales previamente adoptadas, mediante la identificación
de los procedimientos precisos para llevar a cabo las mediciones
respectivas.
La operacionalización agrega, a los procedimientos lógicos y teóricos de
la definicion operacional, la identificación de los medios materiales o
prácticos para efectuar la constatación.
Este primer componente del momento d tiene que resolver las dificultades
de operación que normalmente van asociadas a los procedimientos que resultan
más confiables, lo que puede obligarnos a optar por otros menos menos
confiables pero de menor dificultad de ejecución.
En función de lo anterior se pueden señalar tres criterios principales
para evaluar y escoger los procedimientos que darán por resultado a los
indicadores de la investigación (cualquiera sea el grado de complejidad de
éstos):
1.‑ La especificidad (es decir, la capacidad de reaccionar o detectar
sólo a esa variable y no a otro estímulo análogo o asociado).
2.‑ La sensibilidad del procedimiento (es decir, la capacidad de
detectar la presencia de la variable en mínimas cantidades);
3.‑ El costo, (es decir, que resulte relativamente accesible a los
recursos de la investigación).
En muchos casos resulta inevitable detectar algunas variables mediante
más de una dimensión; en ese caso se hace necesario organizar los
indicadores de cada dimensión, en una sintesis que se suele llamar "índice".

Sin embargo, también a estos "índices" se los denomina, genéricamente,
"indicadores". (Esto crea un campo de ambigüedad en el empleo del término
"indicador": se dice, por ejemplo, que el índice de desocupación es un
indicador del deterioro de las condiciones de vida; o que el índice de
asoleamiento es un indicador de la calidad de la vivienda.) Pero hay cierto
consenso en denominar genéricamente "indicador" a toda información que
permite inferir el valor de una variable en una unidad de análisis
particular. Esta información puede ser un mero "indicio perceptivo", o la
"escucha de una respuesta", o la "lectura de unas agujas en un reloj", o "la
colocación de un sujeto en una escala" (tipo Likert, o tipo Guttman), o
diversos tipos de índices (sumatorios, acumulativos, etc.).
El problema terminológico es, decididamente, secundario; y, en cierto
sentido, tampoco importa la complejidad del indicador: lo que realmente
interesa es el grado de validez (tema de la definición operacional) y el
grado de confiabilidad (tema de la construcción de los instrumentos) que el
instrumento debe proporcionar. Es cierto que, generalmente, un único
indicador no alcanza a corresponder exactamente a todos los elementos de una
definicion teórica; pero ‑tal como sostiene Zeterberg‑ "un solo indicador
válido vale más que un índice compuesto de numerosos indicadores de baja
validez".

2.‑ La elaboración del instrumento.
Este segundo paso es la mera prosecusión del anterior en el terreno de
los hechos y dispositivos materiales y de su adecuado diseño y calibración.
Una encuesta tiene un componente material como una balanza o un
"electrocardiógrafo".
Volvamos sobre el ejemplo de definicion operacional que propuse en la
fase anterior (momento d): el caso elegido era "medir la lealtad a la casa
propia".
Una vez que se ha decidio que la variable será evaluada mediante una
entrevista al sujeto mismo, el "proyectista" del instrumento tendrá ahora
que pronunciarse, en concreto, sobre el lugar, el momento, la duración; la
manera en que se efectuarán las preguntas; el tipo de respuestas que se le
propondrá al entrevistado; los procedimientos que se emplearán para
registrar las respuestas y demás reacciones, etc.
El instrumento resultante podrá ser algo tan simple como una planilla
que posea espacios habilitados para registrar nombre del entrevistado, lugar
y hora de la entrevista; el texto de una sola pregunta (por ejemplo,
"¿cambiaría Ud. su casa en las condiciones r y s?"); espacio para escribir
las respuestas y, un espacio final destinado a las "observaciones". O podrá
ser no tan simple, como una carpeta, con un formato para cada dimensión de
la variable, correspondiente a algún tipo de escala que se ha construído
para combinar de cierta manera, los puntajes que se obtengan en cada uno de
sus items.
Veamos un simple ejemplo: i.‑ definir al alcoholismo como la ingesta de
cantidades anormales de alcohol, es una definición operacional; ii.‑
proponer medir la ingesta mediante un set de preguntas directas al sujeto
investigado es operacionalizar la definición anterior; y iii.‑ redactar la
encuesta y pautar su administración es construir el instrumento mismo.

Wednesday, May 10, 2006

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
JUAN SAMAJA



Fases de la Instancia de validación conceptual.
4.5.1.1.a. Fase 1. Planteamientos preliminares.
"Numerosos investigadores han advertido ya un tiempo de latencia en el origen del trabajo científico y una cierta vacuidad del espíritu ante el fenómeno, pero pocos han insistido sobre la manera como se consigue." A. Moles. (1986, 149).

Introducción
Se trata de una fase universal y necesaria en cualquier investigación, pero tendrá características muy diferentes según se trate de investigaciones "pioneras" o de investigaciones que se inscriben en líneas que se consideran suficientemente consagradas (y, en consecuencia, recorre "caminos ya trillados" por otros investigadores).
En el primer caso la fase de planteamientos puede y debe transformarse en la estrategia global de la investigación. Se hablará entonces no de una mera "fase de plateamientos preliminares", o "fase exploratoria" sino de una "Investigación Exploratoria". En este caso la investigación tiene como su propósito central desarrollar la experiencia necesaria para crear o seleccionar las ideas o categorías de análisis más relevantes y para una posterior formulación de hipótesis explicativas. En este caso, en particular, alcanzan su real dimensión las aportaciones que ha realizado A. Moles a la identificación y comprensión de los métodos heurísticos (cfr. 1986), como esa etapa de latencia de la investigación en la que las ideas científicas se encuentran in status nascendi, y en donde el papel de la imaginación predomina sobre el de la ordenación formal y lógica.
Debe, en consecuencia, diferenciarse claramente el concepto de "fase de planteamientos" que lleva a cabo tareas exploratorias, del concepto "esquema exploratorio de investigación", que define toda una estrategia metodológica.
Aunque pueda sonar paradójico, las investigaciones exploratorias tienen, asimismo, su propia fase de planteamientos preliminares, puesto que ellas también son susceptibles de análisis en fases y momentos, pese a su especificidad.
Las instituciones encargadas del control de gestión de proyectos de investigación no siempre reconocen que la exploración pueda ser "la estrategia metodológica" de una investigación como tal y, de hecho, los tratados sobre metodológica tradicionales no incluyen ningún capítulo específico sobre los métodos heurísticos.
Selltiz y col. sostenían, en la década de los años 50, que
".. existe una tendencia a subestimar la importancia de la indagación exploratoria y considerar solamente el trabajo experimental como científico" (1970,70).
Esta tendencia se ha revertido en las últimas décadas, y hoy existen importantes autores que legitiman la perspectiva y tarea de la exploración como una estrategia metodológica particular.
Los defensores de los llamados métodos cualitativos suelen levantar como banderas de lucha, entre otra, las siguientes:
‑La inducción contra la deduccción.
‑La perspectiva holística contra la fragmentación y el esfuerzo analítico.
‑El trabajo de campo y las observaciones participantes (contra la encuesta y otros procedimientos estandarizados);
‑El descubrimiento de nuevos conocimientos y de nuevas teorías (contra el mero esfuerzo de aportar evidencias y controles empíricos o teorías previamente elaboradas, según los cánones del método Hipotético‑deductivo).
‑La emergencia de la teoría a partir de los datos y de las brechas en las teorías previas.
Sin desmerecer los importantes aportes de esta línea cualitativa, pienso que, en esencia, su valor debe ser referido a haber tematizado enfática y rigurosamente el esquema exploratorio como estrategia global para la producción de teorías (de alcance descriptivo o explicativo) mediante la exploración observacional (y no solamente bibliográfica o de teorías y experiencias previas).
Glasser y Strauss, ejemplifican bien este contraste enfático de los estudios cualitativos con la de los estudios que implican descripción y verificación que, como se sabe, corresponden a los otros dos Esquemas tradicionales de investigación
Luego de esta disgresión sobre el interés del "esquema exploratorio de investigación", vuelvo a la fase de planteamientos preliminares. Decía de ella que es una fase universal, por cuanto se le debe presuponer en todo proceso de investigación. Antes de iniciar el desarrollo detallado de ella, recordemos su representación en espiral:

┌───────┬─────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│Fase 1 │ │
├───────┘
│ Propósito │
│ │

│ Problemas Teorías │
│ │
│ │

│ Hipótesis │
│ │
└─────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘
[J



La fas
e exploratoria contiene, al menos, los siguientes momentos:
i.‑ Momento a. Planteamientos del problema. (Examen y Discusión de los
Problemas)
Antes de caracterizar este momento de los planteamientos, haré algunas
consideraciones terminológicas, ya que el término "problema" presenta
diversas facetas.
Problema como "problema real": Una manera, extremadamente abstracta de
contextualizar el concepto de problema‑real, sería partir del reconocimiento
de que el conjunto de las acciones de los hombres, de una u otra manera,
están destinadas a reproducir aquellas condiciones necesarias para su
existencia como tales seres humanos. Ese concepto abstracto de reproduccíon
social puede ser, a su vez analizado en, al menos cuatro momentos o
dimensiones:
a.‑ la reproducción biológica (tanto la reproducción propia como la de
los nuevos miembros de la sociedad).
b.‑ la reproducción de la conducta y la conciencia (con sus principales
momentos de la socialización, la educación y la reproducción
ideológica).
c.‑ la reproducción económica, esto es de las relaciones sociales de
producción y de las fuerzas productivas; y, finalmente,
d.‑ la reproducción del medio externo, como habitat humano y del resto
de la naturaleza como sus "condiciones de contorno".
Cada una de estas dimensiones implica numerosísimos procesos, de
distintas escalas temporales y espaciales, y de diferentes niveles de
integración; y en todos ellos (y entre ellos) pueden aparecer (y de hecho
aparecen) obstáculos, disrupciones o conflictos que desequilibran de
variadísimas maneras al proceso general de reproducción social, dando lugar
a movimientos de transformación ("transformaciones" tanto en la esfera de
los objetos reales como de las representaciones o sistemas de creencias,
como se vio en [1.2.]). Estas transformaciones, cuando comportan sistemas de
mayor potencia reproductiva y de mayor capacidad de equilibración suelen ser
consideradas procesos revolucionarios, de carácter progresivo.
Problemas como "problema de conocimiento": Ahora bien, cuando para la
resolución de un problema real, los sujetos que intervienen directamente en
dicho proceso creen necesitar de más información para poder actuar sobre el
problema real, entonces a este problema se le agrega un "problema de
conocimiento".
Piaget ha definido al conocimiento en general como "una función de
autoregulación de la vida". Análogamente, en las páginas anteriores se ha
definido al conocimiento científico como una función de la autoregulación de
la vida social. Siendo así, es el propio proceso de la vida social (de su
producción y reproducción incesante) el que constituye el universo total de
problemas reales para el hombre, y, consecuentemente, también constituye el
campo de sus posibles problemas de conocimiento.
Finalmente: Problema como "problema científico". De acuerdo con las
consideraciones que he hecho acerca de cuáles son algunos rasgos peculiares
de los conocimientos o de los sistemas de creencias que pueden llamarse
científicos [ver item 1.2.], puedo decir que cuando un problema de
conocimiento posee alguna relevancia para algunos o todos los miembros de la
comunidad científica respectiva, y en sus conocimientos acopiados
previamente no se encuentran respuestas satisfactorias, dicho problema de
conocimiento posee las condiciones mínimas como para ser considerado un
problema científico.
Esta forma de caracterizar el concepto de "problema científica" podrá
parecer circular, pero no es así. Defino "problema científico" como los
problemas relevantes para "la comunidad científica", pero no defino a ésta
porque se plantea "problemas científicos" sino por recurrencia a los
procesos sociales más amplios que la habilitan en el manejo y la circulación
del patrimonio cognoscitivo de la disciplina y la invisten como instancia
legitimante. El desarrollo de estos presupuestos remitirá, necesariamente,
a la última parte de este libro: a la cuestión de las "condiciones de
realización" del proceso científico, es decir, a las relaciones entre la
Comunidad, la Sociedad Civil y el Estado.
Pues bien, la fase de planteamientos tiene como objeto de trabajo,
precisamente, establecer estas condiciones que transforman un cierto
problema de conocimiento en un problema científico para lo cual debe, en
principio, recorrer los siguientes etapas:
a.‑ circunscribir el campo del problema de conocimiento de que se trata.
b.‑ examinar las respuestas (o sistemas de creencias) disponibles,
mostrando sus limitaciones por referencia a los hechos que deben
esclarecer, e igualmente,
c.‑ examinarlas por referencia a los contextos teóricos y a las
relaciones de compatibilidad o incompatibilidad con otros conocimentos
que se estime bien establecidos.
d.‑ establecer la relevancia o la importancia del problema, por
referencia a los esfuerzos o costos que involucraría asumirlo como
problema científico y al impacto (en el conocimiento, en las técnicas
y/o la realidad misma) que se espera obtener con la investigación.
Dado que, en sentido absoluto, la vida social precede a la conciencia
social, se puede sostener que todo problema de conocimiento está en función
(más o menos directamente) de uno o más problemas reales y de ellos obtiene
su relevancia y jerarquía. En sentido relativo, en cambio, resulta frecuente
observar que los problemas científicos son desprendidos de cuestiones
teóricas, faltando, casi siempre, la referencia al problema real en el cual
encuentra su verdadero sentido. Sin embargo, esta situación debe ser
considerada, precisamente, como "relativa", y es de gran importancia poner
al descubierto el sistema de relaciones que conducen hasta su base real.
El planteamiento del problema puede enfrentarnos ‑y con frecuencia así
ocurre‑ con la distribución desigual de la información preexistente. El
planteamiento es ciertamente, inseparable del proceso de formulación, pero
en un sentido absoluto, precede y determina las posibilidades de la
formulación que se logrará alcanzar.
La historia humana ha ido acumulando una gran masa de conocimientos pero
estos no están a disposición de quienquiera: los grupos de interés, las
clases, las regiones, las naciones y bloques de naciones, ejercen una cierta
e innocultable tendencia a la monopolización del conocimiento científico en
función de las ventajas que otorga. La inmensa cantidad de conocimiento
científico acumulada no está fácilmente a disposición de quienquiera a fin
de poder establecer si el problema que se plantea ya ha sido resuelto
previamente o no. Es precisa una auténtica investigación dentro de la
investigación para averiguar el estado social del problema y esta tarea de
la fase de planteamientos preliminares suele ser tanto más costosa cuanto
menos desarrollado se encuentra el sistema de información científica de la
sociedad o nación en la que se investiga.
Los problemas de conocimiento que se plantean habitualmente no se
refieren de manera exclusiva a cuestiones de información o de datos
empíricos: pueden también referirse a cuestiones conceptuales (tales como
cuestiones sobre clasificación de hechos, interpretaciones, explicaciones,
prediccion es, etc.) o cuestiones de sistematización teórica (tales como
elaboración de teorías de nivel superior para articular leyes o
explicaciones científicas parciales, etc.) de manera que la exploración del
problema abarcará actividades muy variadas: desde revisión bibliográfica
hasta estudio y discusión (o reflexión crítica) de conceptos y teorías
preexistentes. En este último caso se incluyen las formulaciones que
comportan una cierta ruptura epistemológica".
En síntesis: para que un problema "relevante" de conocimiento pueda ser
considerado como problema científico es preciso ‑al menos‑ dos condiciones:
a) que no existan soluciones disponibles en el conjunto de los
conocimientos preexistentes en la esfera de acción en la que aparece el
problema; y
b) que el contenido y alcance de los interrogantes planteados sea
especificado de manera detallada y sistemática.
El esfuerzo por satisfacer la primera condición se denomina en sentido
propio, "el planteamiento preliminar del problema". (La segunda cuestión, en
cambio, remite a la fase formulativa que veremos inmediatamente.)

ii.‑ Momento b. Planteamiento de las qhipótesis. (Examen y Discusión de las
Hipótesis que evocan los Problemas)
"...Cualquier buscador bien diseñado necesita de un
generador práctico que proponga soluciones probables,
sopesando metódicamente las posibilidades pertinentes;
y de nuevo, el mismo generador define entonces el
espacio de búsqueda efectivo." J.Haugeland [1988].

J.Dewey sostuvo que "interrogar e investigar son, hasta cierto punto,
términos sinónimos. Investigamos cuando interrogamos; e investigamos cuando
tratamos de encontrar algo que conteste a una pregunta planteada". [1950,123]
Ahora bien, debemos reconocer que la forma cómo nos planteamos los problemas
orienta el tipo de conjeturas que se nos pueden ocurrir; las probables
respuestas que nos parecerá pertinente examinar.
La pregunta es también una pauta para examinar la relevancia o no de las
respuestas posibles; es decir, de la hipótesis.
Dewey lo dice así:
"El modo en que se concibe el problema decide sobre la clase de sugestiones
que se examinan y las que se rechazan; los datos que se seleccionan y los
que se abandonan; es el criterio que decide sobre la importancia o la falta
de ella de hipótesis y estructuras conceptuales." [1950,126]

Voy a llamar a estas diversas respuestas provisorias (o conjeturales)
"hipótesis sustantivas" de la investigación. Pues bien, la exploración de estas
hipótesis alternativas es tanto un acto de creación como de descubrimiento
mediante la conducción metódica de la exploración de los hechos mismos (y no
solo de la "brechas que presenten las teorías previas").
Dicho de otra manera, la fase de planteamientos debe revisar, conjuntamente
con el examen pormenorizado de los interrogantes, las respuestas o creencias
disponibles, procurando mostrar hasta qué punto ellas resultan satisfactorias
o insatisfactorias. Esto implica, a su vez, anticipar y examinar la
verosimilitud o probabilidad de las respuestas alternativas que se rechazan.
En la Parte II y en la Parte III tuvimos ocasión de discutir los aspectos
lógicos y metodológicos implicados en el descubrimiento de hipótesis. En torno
a esto, se habló con cierta extensión de abducción, analogía y modelos.
Igualmente se trató el concepto de praxis como cantera de modelos.
En la Parte III sostuve que W. James se equivoca al sostener que nosotros
experimentamos directamente con el caos sensorial originario y sólo nuestro
pensamiento ordena dicho caos. Recordemos la frase de James:
"Lo que nosotros experimentamos, lo que se nos presenta, es un caos de
impresiones fragmentarias que se interponen entre sí; lo que pensamos es un
sistema abstracto de datos y leyes hipotéticas." (1945,1171)
Pero, entre las impresiones sensoriales y el intelecto (tal como lo
desarrolla Hegel en (1966,Cap. II) no existe un vacío, sino la percepción, la
cual supone una captación estructurada, aunque preintelectiva.
En ese terreno enmarañado de las imágenes, las abducciones y las analogías
emergen las hipotesis.
Las conjeturas emergen en la frontera entre la mera recepción pasiva y la
actividad espontánea del intelecto: Peirce la llama a veces "la facultad de
adivinar" y acertamente ‑según creo‑ la vincula la entronca con el proceso
evolutivo. Veamos un párrafo muy elocuente:
"Sea cual sea el modo cómo el hombre ha adquirido su facultad de adivinar
las vías de la naturaleza, lo cierto es que no ha sido mediante una lógica
autocontrolada y crítica. Ni siquiera ahora puede dar ninguna razón exacta
de sus mejores conjeturas. Me parece que el enunciado más claro que podemos
hacer de la situación lógica ‑la más libre de toda mezcla cuestionable‑ es
decir, que el hombre tiene un cierto discernimiento de la terceridad, de
los elementos generales de la naturaleza, no lo bastante fuerte como para
estar con mayor frecuencia acertado que equivocado, pero lo bastante como
para no estar abrumadoramente con más frecuencia equivocado que acertado.
Lo llamdo discernimiento porque hay que referirlo a la misma clase de
operaciones a las que pertenece el juicio perceptivo. Esta facultad
participa a la vez del instinto, pareciendose a los institnto de los
animales en que supera con mucho los poderes generales de nuestra razón y
en que nos dirige como si estuviesemos en posesión de hechos que se
encuentran por completo más allá del alcance de nuestros sentidos. Se
parece al instinto en su pequeña disposición al error; pues aunque yerra
con más frecuencia que acierta es en conjunto la cosa más maravillosa de
nuestra constitución." (1988,138)

Ya vimos que la subjetividad congnoscente debe ser concebido de manera más
correcta como un sistema jerárquico de diversos estratos, en donde los sistemas
preexistentes a la subjetividad "que hace ciencia", contienen hechos
configurados, que han dejado muy atrás eso que podríamos llamar el plenum
originario.
Este momento de la fase destinado a los planteamientos preliminares de las
hipótesis se encuentra en la intersección entre los hechos problemáticos, tal
como se ofrecen a la percepción y las teorías preexistentes.
Como se puede advertir, el tipo de trabajo de esta fase resulta muy difícil
de sistematizar.
"Resulta evidente desde un principio ‑dice A. Moles‑ que no conviene
suponer exhaustividad alguna en este campo; las vías del pensamiento son
múltiples, lábiles, y sería presuntuoso tratar de hacer un inventario."
(1983,151)
Sin embargo, voy a enlistar los procedimientos que propone A. Moles en
(1986), porque aportarqán algunas muestras de este movimiento en la frontera de
los hechos con las teorías:
Extraigo la lista del libro de Moles citado: 1.‑ método de aplicación de una
teoría, a una parte del dominio antes inexplorada; 2.‑ método de la combinación
de dos teorías; 3.‑ método de revisión de las hipótesis, para encontrar
principios aun más generales; 4.‑ método de encontrar los límites de validez de
un concepto o de una teoría ("exploración de áreas confusas"); 5.‑ métodos de
diferenciación (es una variante del anterior, que busca establecer parámetros
de diferenciacion entre fenómenos próximos); 6.‑ método de definiciones , para
efectuar nuevos recortes; 7.‑ método de transferencia de un sistema
depensamiento desde un campo a otro campo del saber (la analogía); 8.‑ método
de contradicción (o de polémica) con una teoría previa; 9.‑ método de la crítica
de un trabajo previamente publicado (este es una variante menos ambiciosa que
el anterior); 10.‑ método de "renovación" de teorías clásicas a la luz de
desarrollos modernos. Etcétera. En síntesis, la fase de planteamientos de
hipótesis puede echar mano a muy diferentes procedimientos, pero todos ellos
están relacionados, de una u otra manera otra manera con una confrontación entre
el saber preexistente y los hechos problemáticos.
En consecuencia, las respuestas o hipótesis que se examinan en este momento,
no deben ser exploradas sólo por referencia a los hechos circunscriptos por el
problema, sino que se debe poder establecer su compatibilidad o coherencia
lógica con el resto de los conocimientos considerados como bien establecidos.

iii.‑ Momento c. Planteamientos de marcos teóricos.
En efecto, el conocimiento científico no sólo se rige por normas de
coherencia local (por referencia a los hechos circunscriptos del problema) sino
que se rige por normas lógicas de coherencia total, en el sentido de que ninguna
de las consecuencias que se puedan deducir lógicamente de los términos y juicios
que contenga una respuesta deberán contradecir otros conocimientos (teóricos o
de hecho) que se hayan sido aceptados previamente.
Crombach y Mehl han presentado este rasgo de sistematicidad lógica del
conocimientos científico, con la noción de "red nomológica", describiendo sus
componentes (o principios fundamentales) así:
1.‑ El conocimiento del ser de algo es función del conocimiento de las
leyes que rigen el aparecer (el ocurrir) de ese algo.
2.‑ Las leyes de la red rigen relaciones: a) entre variables observables
entre sí; b) entre variables teóricas y variables observables; c) entre
variables teóricas entre sí, y pueden ser determinísticas o probabilísticas
3.‑ Un concepto científico es tal a condición de que forme parte de su red
respectiva. Una red nomológica es científica ("válida" según la primera
acepción de "validez" que presentamos anteriormente) si alguna de sus leyes
involucra observables.
4.‑ El desarrollo del conocimiento de un concepto es función del desarrollo
de la red. Esta tesis permite introducir la idea de una "epigénesis" de las
teorias científicas y sus elementos conceptuales que nosotros vamos a
reivindicar.
5.‑ Este principio establece algunas restricciones en la manipulación de la
red:
a.‑agregar conceptos sólo si:
a.1.‑generan nuevos elementos nomológicos que sean observables (por
ejemplo el planeta Neptuno respecto de la teoria astronómica
newtoniana).
a.2.‑o si permite reducir el número de elementos sin perdida del
potencial observacional de la teoría (por ejemplo la centralidad del
sol y el movimiento de la tierra de la teoría copernica). (Esto último
recupera el principio de económia presentado por E. Mach).
b.‑si la red no logra estructurarse con las observaciones, entonces no
hay criterios lógicos para guiar la acción; el investigador dispone de
libertad para determinar si quiere modificar la red y en qué forma.
6.‑ Si dos observaciones cualitativamente diversas están, no obstante,
referidas o enlazadas a la misma variable conceptual, se dice entonces que
tales operaciones miden la misma cosa.
Algunos autores también denominan "hipótesis" a todas las proposiciones en
las que se enuncian los conocimientos previos que se consideran bien
establecidos. Esta moda se remonta a los años '30, especialmente por la
influencia que tuvo el libro de Popper (1934) el cual difundió la idea de que
las teorías no deben ser consideradas como un conocimiento de la realidad, sino
como un cuerpo de hipótesis sustantivas de las cuales se obtiene por inferencia
deductiva hipótesis de menor nivel de generalidad (= "hipótesis de trabajo")
hasta obtener enunciados observacionales, suceptibles de verificación o de
falsación empírica. (Ver supra, Parte II, [2.3.1.].)
Según esta terminología los conocimientos previos de una investigación
adquirirán "sentido científico" a condición de que se logre formularlos como
este cuerpo de hipótesis que tendrá una estructura jerárquica deductiva
semejante al esquema siguiente:
1‑ Hipótesis básicas
2‑ Hipótesis derivadas de nivel medio.
3‑ Hipótesis derivadas de nivel inferior.
4‑ Hipótesis de trabajo.
5‑ Enunciados de verificación empírica.
Veamos cómo se podrían traducir estos conceptos a un cierto ejemplo aplicado
a estudios sobre viabilidad de planes de vivienda.:

╔══════════════════════════════════════════════════════════════════════════╦
║ ║
║ ┌── ║
║ Disciplinas │ Topología. Mecánica. Geología. ║
║ Supuestas │ Biología. Ecología. Historia ║
║ └─ ║
╢ ┌─ ║
║ ┌──── │ Reunidas en una teoría general ║
║ │ │ del hábitat como interfase entre ║
║ │ HIPOTESIS │ el sistema de la naturaleza y el ║
║ │ FUNDAMENTALES │ sistema de la cultura. ║
║ │ │ Reunidas como una teoría especial║
║ │ │ de la producción, distribución y ║
║ │ │ consumo del sistema urbano. ║
║ │ └─ ║
║ │ ┌── ║
║ │ │La ciudad no es más que una parte ║
║ │ │del conjunto económico y político ║
║ HIPOTESIS │ │que constituye la región. ║
║ EN GENERAL │ │Junto a lo económico, social y ║
║ │ │político (aspecto universal) ║
║ │ HIPOTESIS │tico (aspecto universal) ║
║ │ DE NIVEL │valores fisiológicos y psicológicos║
║ │ MEDIO │(aspecto particular). ║
║ │ │La contradicción entre estos aspec‑║
║ │ │tos produce cambios constantes y es║
║ │ │el motor del desarrollo de las ║
║ │ │ciudades ║
║ │ │Los perfiles culturales de los ║
║ │ │destinatarios de los planes de ║
║ │ │vivienda condicionan su viabilidad ║
║ │ │y eficacia. ║
║ │ └── ║
║ │ ┌── ║
║ │ HIPOTESIS DE │El conjunto de condiciones ║
║ │ │integrado por: ║
║ │ NIVEL INFERIOR │*clase social *familia y *dinámi ║
║ │ │ca del espacio de recepción, es un ║
║ │ │ │ │conjunto suficiente para lograr un ║
║ │ │ │ │diseño óptimo. ║
║ │ │ │ └── ║
║ ├─── ┌── ║
║ │ HIPOTESIS DE │Si se incluye en el diseño los ║
║ │ │valores del conjunto anterior se ║
║ │ TRABAJO │logrará una mayor eficacia en los ║
║ │ │programas de viviendas. Dos progra‑║
║ │ VERIFICACION │mas con diferencias en este aspecto║
║ │ EXPERIMENTAL │producirán resultados significativa║
║ │ │mente diferentes en eficacia... ║
║ └─ └─ ║
╚══════════════════════════════════════════════════════════════════════════╩
Debo
hacer dos comentarios: a) uno referido a la terminología y otro b) a los
supuestos epistemológicos que ella encierra.
a) Respecto a la terminología, creo que tanto es posible hablar de marcos
teóricos, conocimiento previos, premisas generales o de "cuerpo de hipótesis".
Sin embargo, en este libro reservaré el término de hipótesis sustantivas
para aludir solamente a las que en el modelo se llaman hipótesis particulares
de la investigación; y, eventualmente, distinguiré a estas hipótesis
sustantivas, por un lado, del cuerpo de premisas que constituyen el marco
teórico, y, por otro lado, de las hipótesis de trabajo (denominación que
aplicaré a las predicciones que se deducen de ellas, y constituyen los
componentes particulares del diseño).
Veamos las dos siguientes hipótesis:
1) "El crecimiento de las ciudades en las sociedades capitalistas se
desarrolla en contradicción con las necesidades sanitarias de la población"
2) "En una sociedad capitalista la serie cronológica del coeficiente de
asoleamiento de las viviendas debe mostrar una tendencia decreciente"
LLamaría a la primera, hipótesis sustantiva y a la segunda, hipótesis de
trabajo sólo en la medida en que ésta es una de las consecuencias de la premisa
anterior.
Otra terminología posible es la que denomina "hipótesis general" a la
hipótesis sustantiva de la investigación, e "hipótesis particulares" (o también
específicas) de la investigación a las hipótesis de trabajo.
En conclusión: no creo que haya una denominación que pueda ser considerada
"denominación correcta"; consecuentemente adoptaré la siguiente convención:
1.‑ lo que en el modelo anterior corresponde a las "hipótesis en general"
se llamarán "premisas teóricas", "presupuestos teóricos" o, directamente,
"Teoría", y lo que ellos llaman "hipótesis singulares" yo llamaré Hipótesis a
secas o "hipótesis sustantivas de la investigación";
2.‑ eventualmente, se podrán distinguir las hipótesis sustantivas de sus
derivaciones parciales, a las que llamaré hipótesis de trabajo. En caso de tener
que introducir esta distinción, también admitiré la terminología de Hipótesis
general = hipótesis sustantivas; e hipótesis particulares o específicas =
hipótesis de trabajo.
b) Respecto del segundo comentario que quería hacer (sobre los supuestos
epistemológicos del modelo popperiano) diré que esta forma de concebir las
teorías como cuerpo de hipótesis deductivamente articuladas y sujetas a
controles de falsabilidad, parece ser sólo un modelo ideal construido por
semejanza a ciertas parcelas de la física.
Tal como lo dice Andrea Papandreu
"Sólo en el terreno deductivo, puramente formal, pueden ser útiles
distinciones rigurosas entre hipótesis básicas (assumptions) e hipótesis
derivadas de ellas (en el sentido de la discrepancia Robbins‑Friedman).
Cuando en cambio se trata del impacto de la evidencia empírica en la
teoría, la distinción oscurece los puntos problemáticos en vez de
aclararlos. La evidencia empírica que lleva a la confirmación o
refutación de una teoría puede aplicarse a todos los niveles de ésta,
desde sus hipótesis básicas hasta las más derivadas." (1961,30)

Grados de Desarrollo del Marco de Conocimientos Previos.
Ahora bien, debe tenerse siempre presente que, para los innumerables asuntos
que pueden ser objeto de investigación, habrá situaciones muy dispares acerca
de los conocimientos disponibles previos (tanto en calidad, como en cantidad y
en sistematizacion).
Siendo así se deberá concluir que cuando más rico y exitoso sea el acopio
de conocimientos previos, las lagunas o problemas existentes aparecerán mejor
demarcados y los interrogantes serán más precisos y mejor estructurados. A la
inversa cuanto menor sea el sistema de conocimiento (teórico‑técnico) los
problemas necesariamente resultarán más vagos más imprecisos, menos
estructurados.
A esta altura, el lector habrá tenido ya oportunidad de verificar por su
cuenta las inevitables conexiones que hay entre los planteamientos de los
problemas, de las hipótesis y de los marcos previos. Sería además deseable que
hubiera advertido que hay también una sugerente afinidad entre estos tres
momentos de la fase (problema, hipótesis y marco teórico) y la conclusión, la
premisa menor y la premisa mayor del silogismo, tal como los describe Peirce.
Pues bien, siendo el sistema de inferencias racionales una unidad concreta
de estas diversas formas (abducción, deducción e inducción), cada una de las
cuales conduce a las otras, se comprende entonces la razón de fondo que nos
lleva a consider a estos tres items como "momentos" (inseparables) de una misma
fase y no como fases diferentes.
Pero también es cierto que estos tres momentos permencerían en cierta
circularidad viciosa si no agregáramos una dimensión por la cual estas
cuestiones cognoscitivas se abran a un sistema mayor. Veamos esto.

iv.‑ Momento d. Planteamientos sobre la relevancia.
El concepto de relevancia apareció en la Parte II, al hablar de analogía y
dialéctica, ligado al cncepto de "contexto", y ambos ligadas a la noción crucial
de historia. En ese lugar tuve ocasión de citar esa bella definición de Bateson
según la cual "una historia es un pequeño nudo o complejo de esa especie de
conectividad que es la relevancia". Pues bien, en la fase de planteamientos una
tarea decisiva consiste en examinar los contextos que constituyen una fuente
decisiva para determinar la relevancia del problema, y con ella, las claves más
importantes para articular los momentos anteriores a un círculo abierto en sus
extremos, en forma de espiral.
Por larga que sea la cadena de mediaciones, todo conocimiento científico es
una función de una praxis social que busca reproducirse (incluyendo en este
concepto los cambios revoluconarios o transformaciones maximizadoras, como lo
diría un piagetiano). De acá se desprende que el conocimiento científico se
define por un sistema de coordenadas en la que la búsqueda de la verdad no es
la única dimensión: también presupone la valoración, la relevancia, la
apreciación que los diversos intereses sociales hacen posible acerca del
contenido y la forma de la verdad de los diversos conocimientos.
"En cierto sentido ‑sostuvo D. Bohm‑ la cuestión de la relevancia viene
antes que la de la verdad, ya que es relevante (porque el intento de
afirmar la verdad o falsedad de un juicio irrelevante es una forma de
confusión) pero, en un sentido más profundo, la averiguación de la
relevancia o la irrelevancia, es, evidentemente, un aspecto de la
percepción de la verdad en su significado global" (1987,61)

Advierto antes que nada, que el concepto de relevancia evoca dos
significados diferentes (según que se lo refiera a los sistemas de conocimiento
o a los sistemas de acción social), pero son lados de una misma noción: la
historia del problema, que es el terreno en que se conecta el investigador
singular con la comunidad científica y con la sociedad global. La relevancia de
un problema se desprende del análisis de los contextos cognitivos y prácticos
en los que él em erge.
La pregunta ¿quién fija o determina la relevancia? es una cuestión compleja.
En principio se puede decir que el análisis de la relevancia cognitiva pareciera
estar predominantemente en manos del científico mismo que conduce el proceso de
investigación y es, como la mayor parte de su actividad, una decisión librada
a su "mejor saber y entender".
En este sentido, escribió D.Bohn:
"El modo de averiguar la relevancia o la irrelevancia está claro que no
debe reducirse a una técnica o a un método determinado por cierto conjunto
de reglas. Más bien se trata de un arte, tanto en el sentido de que
requiere una percepción creativa como en el de que esta percepción debe
desarrollarse posteriormente con habilidad (como en el trabajo de un
artesano)". (Loc.Cit.)
En el segundo caso, la determinación de la relevancia está fuertemente
condicionada por los sistemas de control institucional que fija las prioridades
y promueve o desalienta estudios mediante el control de los recursos
financieros.
Este cuarto momento de la fase de planteamientos es, al igual que los
anteriores, inseparable de los otros tres, y se resuelve en el mismo proceso que
ellos. Esto quiere decir, que no es posible decidir sobre la relevancia o
irrelevancia de un problema o de un conocimiento, al margen del esfuerzo de
conjunto en el que el problema se determina, formula y estructura sus
estrategias de solución.
Varsavsky ha sostenido con razón que la búsqueda de la verdad no es la única
dimensión de la ciencia que cuenta. También cuenta ‑y de manera destacable‑ la
importancia, el interés social del conocimiento que se busca, y esta dimensión
siempre encuentra su fundamento más allá del plano puramente cognoscitivo: en
la realidad, en el contexto histórico social en el cual se lleva a cabo; por
eso, resultó necesario distinguir claramente entre lo que es el "problema real"
y bajo qué condiciones un "problema de conocimiento" se transforma en "problema
científico".
Vale la pena, a manera de conclusión de esta fase, poner de relieve el
carácter solidario de las relaciones entre la relevancia, el problema, la
hipótesis y el marco teórico. En efecto, es ya un lugar común la tesis de que
"el modo de plantear el interrogante delimita y determina las formas en que
puede formularse cualquier respuesta, ya sea acertada o errónea."
Es muy importante que el lector conecte ambos tipos de relevancias: la
relevancia cognitiva con la relevancia práctico‑social, porque ‑tal como se vio
al hablar de la analogía y los modelos‑ el mundo práctico y las "historias" que
anudan sus diversas partes, constituye la cantera desde donde se extraen los
modelos o analogías para interpretar lo que tenemos en frente. Los modos de
plantear un problema no son separables del contexto en donde él se plantea como
problema.
Cambiar un planteo, por regla general comporta introducir una visión crítica
también en el campo de la práctica social. Las premisas de todo planteo deben
ser examinadas, aunque parezcan obvias. Su obviedad es también parte de una
historia.
Los modos de plantear las preguntas están determinados por ciertas premisas
fundamentales que están implícitas en la cultura científica de cada momento y
cada comunidad.
"Tales premisas ‑escribió A.N Whitehead‑ parecen tan evidentes que la
gente no sabe lo que presupone porque jamás se les ha ocurrido otra manera
de plantearse las cosas." (1949,66.)

Pero esta apariencia debe ser examinada críticamente.

4.5.1.1.b.Fase 2: Formulación.

"En la expresión científica la escritura deja de ser un
código: es la sustancia misma del lenguaje." G‑G. Granger.
(1965,50)

Introducción:
Dado que el conocimiento científico forma parte, como se vio anteriormente,
de las funciones de autoregulación de sistemas societales y políticos, y por lo
tanto (en el sentido jurídico del término) es "conocimiento público",
consecuentemente se objetiviza como discurso escrito y se halla sometido a las
normas estrictas de intercambio intelectual. Este intercambio intelectual
presupone las normas de la lógica ‑en un sentido amplio‑, en las respectivas
comunidades científicas.
Siendo así, todo proceso de investigación, junto con las construcciones
conceptuales y las referencias a hechos, debe desarrollar las formulaciones
lingüísticas peculiares que se derivan de la exigencias antedichas.
"Ningun sector de la ciencia ‑escribió M. Bunge‑ puede prescindir del
lenguaje ordinario, pero ninguno puede tampoco seguir adelante sin
construirse uno propio. Toda ciencia construye un lenguaje artificial
propio que contiene signos tomados del lenguaje ordinario, pero se
caracteriza por otros signos y consideraciones de signos que se introducen
junto con la idea peculiar de esa ciencia" (1969,65)

Según sea el grado de desarrollo del proceso particular de que se trate así
será también el nivel de exigencias de sistematización del lenguaje con el que
se expresen los resultados de la fase anterior.
Aunque todos los momentos de esta fase vienen desarrollandose desde antes,
y continuarán procesando en la fases venideras, es en la segunda fase en donde
las exigencias de la formulación de los resultados alcanzados tienen su
predominio y lugar propios.
Esto es así, además, por el simple hecho de que en esta exposición se
presupone que el proceso de investigación es conducido (dentro de lo posible)
conforme a la racionalidad instrumental medio/fin, y, actualmente, por regla
generalísima, las investigaciones deben formularse en la forma de "Proyectos"
‑conforme a ciertas normas administrativas.
Es en esta fase en donde el esfuerzo de las definiciones conceptuales y las
precisiones terminológicas adquieren toda su relevancia.
Volvamos a hacer presente la representación en la espiral, tal como la
mostré anteriormente:

┌───────┬─────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│Fase 2 │ │
├───────┘
│ Formaulación de objetivos │
│ │
│ │
│ d1. │
│ │

│ Formulación a1. c1. F. del Marco │
│ del problema teórico │
│ │
│ b1. │
│ │

│ F.de Hipótesis sustantivas │
│ y de trabajo │
│ │
└─────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘

i.‑ Momento a. Formulación del Problema Central y los Problemas Conexos a la
Investigación.
"...Una pregunta puede ser mejor que otra en el sentido
de que las respuestas a la primera serán más
informativas que las respuestas a la segunda."
J.Hintikka y M.Hintikka (1989,214)

Durante el proceso de planteamientos preliminares, el problema de
conocimiento se ha ido desplegando en un conjunto amplio y crecientemente
preciso de interrogantes: la culminación de esa exploración consiste
precisamente en la formulación científica del problema. ¿Qué se entiende por
formulación científica del problema?
Dos cosas: una de fondo y otra formal. Por una parte, formulación científica
es aquella que ha sido examinada en la perspectiva de su potencia heurística;
es decir, aquella que orienta de una manera más productiva la dirección de la
búsqueda. Por otra parte, formulación científica es aquella cuyas
interrogaciones explicitan todos sus elementos relevantes y las condiciones en
que podrán ser solucionadas.
Veamos un ejemplo sobre el primer aspecto: sobre la potencia heurística de
una buena formulación:
"Habiendo notado ‑comenta Canguilhem‑ que estructuras aparentemente
semejantes ‑incluso en la escala microscópica‑ no tienen necesariamente la
misma función (por ejemplo, páncreas y glándulas salivales), y que,
inversamente, una misma función puede ser asegurada por estructuras
aparentemente no semejantes (contractibilidad de la fibra lisa y
estriadas), Claude Bernard afirma que no es preguntando para qué sirve tal
órgano cuando uno descubre sus funciones. Es observando los diversos
momentos y los diversos aspectos de tal función cuando se descubre el
órgano o aparato responsable de aquéllos. No es preguntandose ¿para qué
sirve el hígado? cómo se ha descubierto la función glicogénica, sino
docificando la glucosa de la sangre extraída en diversos puntos del flujo
circulatorio sobre un animal en ayunas desde hace varios días."
G.Canguilhem (1976,20).
Se advierte que sólo el conocimiento muy elaborado de que dispone Claude
Bernard le permite formular una pregunta más rica, más compleja, más incisiva
que la mera cuestión: ¿para qué sirve este 'órgano'?
De manera semejante, Freud, abarcando los diversos aspectos de la función
que él llama "superyoica", pudo descubrir los sujetos de la estructura familiar
que pueden cumplir esa función. Dicho al modo de Canguilhem: no fue preguntando
que para qué sirve el padre como se ha descubierto la función superyoica sino
observando los distintos tipos de neurosis que se presentan en diversos
pacientes por referencias a las historias infantiles con su padre.
Respecto del segundo aspecto de una buena formulación científica del
problema (a saber, la explicitación de su contenido) examinemos este otro ejmplo
de formulación de un problema sobre la capacidad del niño pequeño para
comunicarse:
"El cambio en el entorno social del niño en el momento de nacer un hermano,
es profundo: las relaciones con su padre y su madre se alteran de un modo
radical, y se encuenstra frente a alguien que no es sólo un rival por el
cariño y atención de sus padres sino que, a diferencia de los adultos que
conoce, no está preparado sensiblemente para entender y responder a él.
¿Cómo se puede relacionar con alguien que es de veras humano, pero en
ningún sentido sofisticado desde el punto de vista cultural, alguien que
expresa angustia, satisfacción, excitación, y que, sin embargo, se comunica
de esa forma tan distinta a la del adulto? ¿cómo responde el niño pequeño
a un cambio que implica una reorientación importante de su comprensión del
modo de ser de las otras personas y de las razones de su comportamiento?
Judy Dunn y Carol Kendriick (1986,14).

Creo que el texto es suficientemente elocuente respecto de la habilidad de
las investigadoras para explicitar las relaciones que vinculan su problema con
otras cuestiones implícitas.
La tesis central de esta formulación es la de que: "si no sabemos cómo se
comunica un niño con una persona que tiene menos recursos que él, no conocemos
entonces la amplitud real de sus habilidades comunicativas". Creo el poder
heurístico del problema formulado, consiste en que las investigadoras logran
aislar, entre los múltiples contextos de interlocución que puede tener un niño
pequeño, aquél que mejor permite poner de relieve la competencia del niño. Ese
contexto es el que se produce cuando el niño interacciona con un niño aún menor.
"¿Cómo se comunica entonces un niño pequeño con otro todavía menor que no
tiene una comprensión sofisticada de su nivel cognitivo o de sus motivos e
intenciones?. ¿Hasta qué punto se diferencian los niños pequeños de los
otros miembros de su familia, en su manera de comunicarse con ellos?. ¿Cómo
puede comprender un niño de dos años el estado emocional de su hermano
bebé, sus intenciones o intentos de comunicarse? Estos interrogantes
plantean aspectos muy amplios sobre el grado en que los niños pequeños
pueden entender y comunicarse con otras personas." (Loc. cit.)
Se trata de llevar el fenómeno a condiciones extremas, en las que se
destaquen de manera más cruda aquellos elementos que interesan. De allí la tarea
de desarrollar las relaciones que vinculan esta cuestión simple ("¿En qué grado
los niños pequeños pueden entender y comunicarse con otras personas?") en
relación a alguien que no sea su madre (ya que ésta casi siempre está motivada
para interpretar las intenciones del niño y construir los significados que
comparte con él).
En esencia, entonces, el problema queda rigurosamente formulado cuando se
explicita las relaciones específicas en las que él se torna más potente para
producir la respuesta: "la capacidad del niño para comprender y relacionarse
como ser humano con otro ser humano sin seguir fundamentalmente índices
culturales".
Las autoras identifican con precisión que acá está el aspecto novedoso de
su formulación:

"Aquí vemos sin equívocos cómo el conjunto de consideraciones que los
psicólogos han juzgado importantes en el desarrollo, se han visto limitadas
por la forma concreta en que se habían planteado para estudiar a los niños.
(Loc.cit. El subryado es mío.)

Esta capacidad de aislar el mejor contexto para interrogar allí a nuestro
objeto, no puede ser pautado metódicamente: una sugerencia de gran utilidad,
entonces, es poner por escrito todas las formas posibles de interrogación que
expresen las maneras cómo se ha llegado a comprender el problema con los
restantes elementos del contexto en que aparece el problema. El examen de los
interrogantes logrados podrá permitir una evaluación de las mejores
aproximaciones a una buena formulación. Posteriormente se puede proceder a
reagrupar y resumir dichos interrogantes alcanzando unas pocas fórmulas que
expresen de manera depurada el sentido del problema científico planteado.
Quiero insistir: la formulación del problema no incluye sólo requisitos
formales tales como la clara definición del alcance de sus términos; la
delimitación temporo‑espacial del mismo; la posibilidad de ser traducido a
categorías susceptibles de tratar empíricamente. Por sobre todo, la formulación
del problema debe comunicar con claridad y precisión lo que se concibe como la
manera más potente de interrogar al objeto.
El problema queda formulado cuando se logra expresar mediante fórmulas que
exponen en detalle cuáles son los hechos, nexos o procesos que siguen siendo aún
desconocidos o contradictorios o paradójicos en un cierto campo de objetos.

ii.‑ Momento b ‑ Formu
lación de las Hipótesis sustantivas.
Recordemos que, en el contexto de este libro, el término "hipótesis" será
empleado para aludir a las conjeturas que se proponen como respuestas a los
interrogantes que de manera expresa se intentará solucionar mediante la
investigación. Como dije anteriormente, tales hipótesis a su vez presuponen
otros conocimientos que se adoptan como bien establecidos, aunque también pueden
ser considerados como hipotéticos con el término de premisas o "marco teórico"
o (hipótesis básicas) de la investigación, reservando el término hipótesis para
la respuesta a las preguntas particulares de la investigación.
En este momento de la Fase formulativa, el campo de referencia del termino
hipótesis, será el de "Las Hipótesis sustantivas" (más adelante se tratarán los
otros tipos de hipótesis).
Este momento de la Formulación de la hipótesis sustantiva, tiene como objeto
principal tomar conciencia exacta de los presupuestos que guían la búsqueda de
la solución mediante una formulación precisa de la respuesta que se "presume
como verdadera" a fin de orientar la identificación de las situaciones que van
a comprobar o rectificar dichos "presupuestos".
Como ejemplo, es evidente que una investigación cuyo objetivo es demostrar
que el modo de explotación del trabajo es el responsable principal de la
incidencia de accidentes laborales, está implícita la hipótesis siguiente:
En todo proceso de trabajo, a diferentes factores de impulsión al acto de
trabajo, corresponden diferentes grados de exposición al riesgo de padecer
accidentes de trabajo.

Sólo en la medida en que esta hipótesis se expresa con entera claridad, será
posible diseñar experimentos o búsqueda de información pertinente como para
comprobar o refutar esta "presunción".
"La hipótesis de trabajo ‑dicen Cardoso y Brignoli‑ es una proposición que
da una respuesta tentativa a un problema, en la fase de planteamiento de la
investigación." (Los métodos de la Historia. Ed. Grijalbo. Barceloana,
1976.Pg. 397.)

La adopción de hipótesis no significa solamente hacer explícitas las
conjeturas que guían la investigación, implica también tomar conciencia clara
de cuál es el contenido preciso de tales hipótesis.
La formulación clara y distinta de las hipótesis implica el análisis
explícito de ella. La tarea consiste, entonces, no sólo en lograr una "bella"
fórmula, sino en descomponerla efectivamente en cada uno de sus elementos, para
que se entiende con precisión las características de los atributos y de las
relaciones que se predican.
Dicho análisis tendrá como consecuencia hacer manifiesto cuáles son los
tipos de sujetos (= tipos de unidades de análisis) a que hace referencia la
hipótesis; en el ejemplo: ¿son esquemas de acción? ¿es el trabajador individual?
¿es el colectivo de tr abajo de una empresa dada?, etcétera. Permite, igualmente
identificar cuáles son las variables directamente o indirectamente involucradas;
en el ejemplo: ¿qué vamos a entender como factor de impulsión? ¿El látigo del
capataz esclavista o la necesidad de aumentar el jornal por trabajo a destajo
o la reactivación de una empresa expropiada? Qué vamos a entender por
"exposición al riesgo": ¿el conjunto de accidentes realmente acaecidos o la
identificación de situaciones de alta probabilidad de ocurrencia de estos
accidentes según la experiencia previa?. ¿Cómo interviene la edad o el sexo en
el contexto de análisis? ¿Qué otros aspectos de la historia de vida del sujeto
deben ser tenidos en cuenta? Etcétera.
Formular las hipótesis significa, en síntesis, poner en claro los términos,
y las relaciones que se predican entre ellos, a fin de prever qué
consideraciones, qué comparaciones se deberán efectuar para dar una respuesta
atingente al problema ‑esto es, que permita confirmar o desconfirmar la
hipótesis.
Las hipótesis, por regla general, postulan relaciones de covariación entre
dos variables:
"Cuando tanto [la variable] X como [la] Y son variables continuas, el
enunciado prototípico de covariación será de la siguiente forma: 'mientras
más grande sea X, más grande será Y'. Cuando ambas variables son atributos,
el enunciado prototipo sería: 'las A tienden a estar asociadas con las B'.
H.M. Blalock Jr. (1988,23).

Por ejemplo "A mayor división del trabajo mayor solidaridad" (Zetterberg);
o "a mayor grado de socialización mayor capacidad para operar con estructuras
lógicas" (Piaget), etc.
Sin embargo, los tipos de interrelaciones pueden ser concebidas de manera
mucho más compleja, dependiendo de las orientaciones meotodológicas subyacentes
en el investigador: al análisis causal tradicional, se agregan el funcionalismo,
el interaccionismo y la cibernética (para citar las variantes más destacadas).
W. Buckley presente la siguiente figura para ilustrar estos diversos tipos
de interrelaciones:
A ‑‑‑‑> B A <‑‑‑‑‑ B 1. Causa eficiente 2. Función o causa final A <‑‑‑‑> B A ‑‑‑‑‑> B
A <‑‑‑‑ B 3. Interacción mutua 4. Circuito de retroalimentación. En los estudios experimentales ‑o de comprobación de hipótesis causales‑ suele ser especialmente destacado el esfuerzo de análisis de las hipótesis ya que, por su índole, es necesario una minuciosa conceptualización y un plan de control de la mayor parte de las condiciones en las que se efectúa el experimento. Si bien es cierto que todo proceso de investigación presupone hipótesis, eso no presupone que en todo proyecto de investigación deba figurar de manera explícita y en un apartado especial dichas hipótesis. Por ejemplo: si se propone llevar a cabo un estudio de la incidencia de problemas de conducta en escolares desnutridos, no sería imperioso expresar la hipótesis de que se espera encontrar comportamientos anormales en los escolares que padecen de desnutrición, porque en el fondo es una hipótesis trivial. No sucede lo mismo con los estudios experimentales, los cuales, de manera explícita tienden a probar una hipótesis. Por lo mismo es necesario que se expliciten lo más exactamente posible cuáles son las variables que están en juego, cómo se las va a registrar y de qué manera se espera aislar el efecto atribuible a la variable de experimentación respecto de las demás que intervienen en la experiencia. Es obvio que los estudios experimentales ‑y más aún en las investigaciones en Ciencias Sociales‑ suelen dejar muchas variables fuera de control, pero, y por lo mismo, el plan de experimentación debe explicitar todas esas condiciones. iii.‑ Momento c. Formulación del Marco teórico. Un capítulo realmente complejo se abre con la cuestión: ¿cómo formular el marco teórico de una investigación? No resulta infrecuente manejar nociones teóricas; pero sí lo es, en cambio, tener que operar con sistemas de conceptos. Creo que una forma eficaz de visualizar los métodos empleables, consiste en referir esta actividad a una noción globalizadora como lo es la de "modelo". El término "modelo" es empleado con sentidos muy diversos e incluso opuestos. Se puede señalar, al menos cuatro empleos diferentes: i.‑ modelo como sinónimo de analogía empírica; ii.‑ modelo como sinónimo de teoría; iii.‑ modelo como "modelo matemático", esto es, algún sistema de ecuaciones que se presume describe de manera ideal el comportamiento de un sistema real, iv. modelo como sinónimo de un sistema real, al cual se aplica una teoría formal. Pese a los variados matices semánticos, hay una idea central que es común a todas estas ascepciones: la predicación de que entre un sistema A y otros sistema B, hay una relación de "ser modelo" (R) entre ellos, si existe alguna semejanza formal. Ahora bien, lo que se conoce con el nombre propio de "teoría de modelos" es una teoría nacida en el campo de las ciencias formales, que ha adquirido un notable desarrollo y que aporta una gran precisión en el manejo conceptual de estos sistemas complejos que son los conceptos. En la "teoría de modelos", la palabra "modelo" es empleada para referirse a un sistema al cual resulta aplicable una teoría. En este sentido, se dice que el sistema solar es un modelo de la teoría mecánica de Newton. Dado que una teoría puede tener muchos modelos (es decir, puede resultar aplicable a diversos sistemas reales), de ello se desprende que el objeto propio de una teoría es la estructura que es común a esos diversos sistemas. "La estructura asociada con una teoría puede considerarse (intensionalmente) como lo que de común tienen todos los modelos de esa teoría, los rasgos o propiedades comunes a todos ellos, o (extensionalmente) como la clase de todos los modelos de la teoría." Mosterin (1984,151). Pues bien, con frecuencia suele resultar demasiado complicado imaginar siquiera el perfil que podrá tener la teoría que exponga la estructura del objeto que estamos estudiando. En ese caso, lo que se hace es adoptar otro sistema más simple o mejor conocido, que resulte análogo. Confrontando ahora los dos sistemas (el propio y el análogo) se van extrayendo los elementos comunes (funcionales, estructurales y genéticos) que permitan avanzar en el descubrimiento de la teoría común a ambas (o, dicho de manera correcta, de la cual ambos sistemas son "modelo"). Siendo así, el momento de formulación del marco teórico presenta diveras formas según sea el grado de desarrollo del conocimiento preexistente en que se inscribe el problema de la investigación. Si "el estado del arte" no permite echar mano a ninguna teoría preexistente, entonces, un primer método para avanzar en la formulación de un marco teórico consiste en efectuar comparaciones con los mecanismos de otros sistemas análogos. El resultado de esas comparaciones, puede facilitar una visualización más ordenada de los planos y relaciones de objetos que contiene nuestro tema, y se procede a ordenar los problemas y conjeturas por referencia a un primer análisis y clasificación de esa totalidad provisoria. Si, en cambio, hay ya antecedentes suficientes para avanzar por encima de una mera descripción de elementos y relaciones generales, un segundo método, consistirá en buscar correspondencias funcionales entre el sistema propio y el sistema análogo: es decir, en explicitar cuáles pueden ser los procesos que vinculan entre sí las distintas esferas de nuestro objeto complejo. Un tercer método, aún, podrá consistir en identificar estratos, jerarquías y postular mecanismos de génesis: procesos constitutivos y regulativos. En todos estos casos, el proceso deberá auxiliarse con la elaboración de un lenguaje crecientemente formal. Es a la vez legítimo y fractífero poner de manifiesto los isomorfismos parciales entre estructuras comparables, a fin de progresar en la elaboración y formulación de la teoría general. Formalizar un teoría significa organizar los enunciados que expresan el conocimiento relevante como un sistema formal. Un "sistema formal" está constituido por a. los símbolos que se van a considerar las expresionles elementales del sistema; b. las reglas que se seguirá para construir, a partir de las expresiones elementales, las expresiones complejas ‑de diversas categorías; c. los axiomas, que son proposiciones que se adoptan como "válidas" (o las premisas de la teoría); y d.‑ las reglas de derivación, que se deberá seguir rigurosamente para inferir otras propsociones que por ese solo hecho serán conseradas también como "válidas" (o teoremas de la teoría). Entre la formulación verbal común de una teoría y una formalización completa hay una gama muy amplia de situaciones posibles. Pero independientemente de que ésta última se pueda lograr o no, produce efectos positivos el tener a la vista el ideal de la reconstrucción deductiva del conocimiento. El esfuerzo de formulación del marco teórico tiene como objetivo mínimo
el de exponer de manera sistemática las definiciones conceptuales y las
proposiciones directamente implicadas en la comprensión del problema y de
las hipótesis sustantivas.
Una forma de auxiliar el trabajo de formulación consiste en emplear
gráficos de redes, para visualizar el conjunto de las interrelaciones
implicadas en el modelo teórico.
Veamos el siguiente ejemplo muy simplificado: un estudio sobre los
factores que intervienen en los restulados del tratamiento antituberculoso
podrían presentar un aspecto como el siguiente: la resolución del
tratamiento (cumplimiento y curación; cumplimiento y no curación; no
cumplimiento) está determinado por dos factores: a.‑ el tipo de esquema de
tratamiento prescripto y b.‑ el cumplimiento regular de dicho tratamiento.
Este segundo factor podría estar, a su vez, determinado por la motivación
psicológica que tenga el paciente y por diversos aspectos de sus condiciones
de vida (estabilidad laboral; sedentarismo, etc.). Por su parte, la
motivación psicológica está determinada por un lado, por las condiciones de
vida y, por otro lado, por la modalidad en que el equipo de salud informa y
m otiva al paciente para cumplir con el tratamiento, etc.,etc.

╔╤═╤╗
┌─────────────│ Condiciones │
┌──────\┴/────┐ │ de vida │
│ Motivación │ └──────┬──────┘
│ Psicológica ├────┐ │
└─────────────┘ │ │
/│\ │ \│/
│ └─> ┌─────────────┐
┌─────┴───────┐ │Cumplim.regu.│ ┌──────────┐
│Indicaciones │ │del esquema │──> │Resolución│
│del equipo de│ │de tratam. │ │del tratam│
│salud │ └─────────────┘ └──────────┘
└─────────────┘ /││ │
│ │
│ ┌───────────┐ │
│ │Diversos │ │
└──────────────> │esquemas de│ ─────────┘
│tratam. │
└───────────┘
╚╝

El dibujo de una red como la anterior a esta constituye un auxiliar
importante para visualizar la trama de vínculos que están presupuestos en el
marco teórico y para ubicar dentro de ella, la proción particular que está
involucrada en las hipótesis sustantivas del estudio, ya que, en efecto, la
investigación deberá siempre circunscribir algún fragmento de todo el
conjunto de interrelaciones prespuestas en el objeto.
La tarea de formular el marco teórico, como se supone por lo dicho
anteriormente, progresa sincrónicamente con la formulación del problema y de
la hipótesis.
Ahora bien, la cuestión de la formulación del "marco teórico" puede ser
examinada desde dos perspectivas distintas y que es conveniente distinguir:
1‑ desde la perspectiva del Proyecto y
2‑ desde la perspectiva del Proceso.
1‑ Desde el punto de vista de la redacción de un Proyecto particular el
Marco teórico es un capítulo del proyecto. El objetivo de este capítulo es
muy preciso: exponer de manera clara y concisa el contenido de los
conceptos, las proposiciones y de las relaciones lógicas más directamente
presupuestos para la comprensión del problema y de las hipótesis
sustantivas. No es necesario que se exprese la adhesión a ninguna doctrina
o teoría prexistente. Si ése fuera el caso, bastará con reiterar las ideas
principales que se adoptan como propias y remitir a la fuente bibliográfica
respectiva. Ahora bien, si se tratara, en cambio, de una investigación que
pretende generar una nueva interpretación se espera que el autor del
proyecto justifique suficientemente las innovaciones teóricas que quiere
introducir.
2‑ En la perspectiva del Proceso de la investigación, en cambio, la
formulación del marco teórico constituye a una de las tareas más difíciles
y comprometedoras de la investigación: la que consiste en explicitar la
configuración general de ideas con las que se intentar explicar al objeto,
tal como la describimos anteriormente.
Para poder tomar las decisiones que, a su turno, exigirá el diseño (y
que analizaré en detalle en las próximas dos fases) es preciso que el
investigador haya explicitado, de la manera más rigurosa posible, los
conceptos, las proposiciones y las relaciones lógicas entre ellas, que
expresan la manera cómo se configura el conocimiento conjetural que funciona
como contexto del problema y de las hipótesis.
En resumen: la formulación de este Marco referencial no debe ser
confundida con la "tarea literaria" de la redacción del "Marco Teórico" como
capítulo del Proyecto. Este último se rige por las normas de redacción de un
documento para el control de gestión: debe tener ciertas bondades, en
relación con el lector que evaluará el proyecto (y una de esas bondades
‑pocas veces atendida‑ es que sea breve). En cambio, la formulación del
Marco teórico, considerada en la perspectiva del proceso (y como preludio
del diseño), es mucho más que una redacción burocrática.
Agrego que el destinatario del Marco teórico (en esta perspectiva) es el
propio investigador y, eventualmente sus colegas más próximos. Y, además,
como debiera resultar obvio, gran parte de estas redacciones reaparecerán
(con las modificaciones que se hayan ido imponiendo) en la Fase de
exposición sistemática.
Si digo que esta fase (de formulación del Marco teórico) es el preludio
obligado del diseño, se debe a que para decidir cual será el tipo de unidad
de análisis (UA); las variables relevantes (V) y los valores de éstas (R) (o
sea, decir cúal será la matriz de datos central [UA/V/R] o nivel de anclaje
de la investigación), es preciso, previamente, haber podido expresarlo
formalmente. Las unidades de análisis, las variables, y los valores deben
ser nombrados; caracterizados. También deben ser expresadas los
comportamientos que se esperan: las tendencias y variabilidades; las
relaciones entre las diversas variables y las configuraciones integrales...
Pues bien: esas ideas teóricas deben ser puestas por escrito, y éste es,
precisamente, el objetivo de este momento de la Fase 2: la "formulación del
Marco teórico".

iv.‑ Momento d. Formulación de los Objetivos
En la medida en que una investigación científica es una búsqueda
deliberada de respuestas a una cuestión, resulta imperioso tomar conciencia
de hasta dónde se puede llegar a partir del estado actual del problema (que
en algunos textos se denomina "estado del arte") y a partir de los demás
recursos (humanos, materiales, etc.) con que se cuenta. Las soluciones que
se buscan pueden ser logradas en distintos niveles de profundidad o
extensión y esos logros están en función de los recursos disponibles a la
hora de iniciar la investigación. Entre tales recursos no sólo se cuentan
las investigaciones antecedentes que, por así decirlo, constituyen peldaños
sobre los que podemos avanzar con la nuestra, sino también los recursos de
tiempo, de cantidad y de calidad de investigadores, de accesibilidad a
fuentes, de equipos, de espacios, etc. En este contexto, la adopción de
objetivos consiste en decidir qué nivel de respuesta estamos empeñados en
buscar.
Un instrumento de gran utilidad para apreciar la relevancia de los
interrogantes planteados y graduar los esfuerzos en el orden de la búsqueda
de respuesta (viables y factibles) es la clasificación de lo que algunos
autores llaman "esquemas de investigación", otros, "plan o estrategia de
investigación" o "tipo de diseño de investigación"
Independientemente del nombre, esta clasificación alude habitualmente a
tres tipos de estudios:
1.‑ estudios exploratorios
2.‑ estudios descriptivos
3.‑ estudios explicativos.
Dado que, como se verá, la última clase incluye de manera particular,
los esquemas para la verificación de hipótesis causales (mediante diseños
experimentales o cuasi experimentales), los que no abarcan todo el campo del
concepto "explicación", será necesario agregar un cuarto "esquema" o "plan
estrategico": se trata de la fase final en lo que por así decirlo culmina el
esfuerzo investigativo: estos son los estudios expositivos o de
sistematizacion teorica.
La formulación de los objetivos puede hacer mención a niveles meramente
exploratorios, descriptivos, de búsqueda de posibles factores causales, de
verificación experimental o incluso de reformulación completa del marco
teórico persiguiendo una finalidad demostrativa.
Un objetivo podría ser, por caso, "conocer los tipos de impacto que
nuevas vías de comunicación han introducido en el comportamiento de la
densidad de una muestra de ciudades l atinoamericanas"; y otro más ambicioso
podría ser "determinar cómo se comporta el fenómeno 'densidad' como función
de las distancias y los tiempos de transportación"; y otro más ambicioso aún
sería: "demostrar que en contextos socioeconómicos del tipo latinoamericano,
la densidad se rige por la siguiente ley: ..." Etcétera.
Es obvio que la finalidad de la investigación no es otra que obtener
soluciones a los problemas planteados. Sin embargo, la propia complejidad de
las cuestiones exige, la mayor parte de las veces, distinguir estudios o
niveles de profundización en la búsqueda de soluciones.
Los problemas centrales no sólo son susceptibles de transformación como
resultado de una creciente comprensión y precisión en su formulación, sino
que además traen aparejados problemas secundarios, cuestiones conexas que
pueden demandar soluciones previas, etc. De allí que en el trascurso mismo
de la exploración y formulación del problema se vaya planteando la cuestión
de con qué amplitud y profundidad se puede avanzar en la búsqueda, en el
marco de una investigación concreta: es decir, de una investigación que
tiene plazos predeterminados, recursos limitados, precedentes teóricos y
empíricos definidos, etc.
En síntesis, la etapa de adopción de objetivos plantea como tarea
central decidir hasta qué punto se aspira resolver los problemas planteados,
con vista en los recursos de que dispone la investigación en su inicio. Es
una labor de delimitación de las aspiraciones de la investigación; por lo
tanto, "la formulación de objetivos" deberá expresar de manera clara y
responsable, qué nivel de respuesta se decide para cada uno de los
interrogantes planteados.
También, en esta tarea conviene distinguir la función que cumple en el
proceso de investigación, de la que cumple en el Proyecto de investigación.
Como es obvio, la formulación de objetivos deberá tener el mismo contenido
en el proceso que en el Proyecto, pero en éste, los objetivos deben ser
formulados de tal manera que la instancia evaluadora pueda ejercer, a partir
de dicha formulación, un control de la gestión del proceso.
Una forma de organizar esos niveles de respuesta, como ya hemos
mencionado, consiste en ponerlos en correlación con los posibles esquemas de
investigación:
a. exploratorio y formulativo
b. descriptivo‑analítico
c. de explicación‑comprobación de hipótesis causal y
d. de exposición o sistematización.
Igualmente se puede ilustrar estos niveles con los cinco estadios que
plantea Bunge en su obra "La Investigación Científica", a saber:
1. La Formulación; 2. La Exploración Preliminar; 3. La Descripción;
4. La Interpretación y 5. El Control de la Solución.
Las dos variantes tienen en cuenta un mismo concepto, según el cual las
preguntas y sus respuestas posibles se ordenan conforme a grados de
creciente profundidad y riqueza de conocimiento.
En síntesis, lo esencial de la cuestión consiste en comprender que los
objetivos no constituyen una declaración formal de buenas intenciones, sino
una decisión responsable acerca del nivel de profundidad con que será
buscada la solución al problema (la cual, en principio, puede ser luego
llevada a mayores niveles de ampliación y enriquecimiento).
Es frecuente que para cada una de las preguntas que traducen el problema
se debe formular un objetivo, de modo que suele ser habitual que se obtengan
varios objetivos: corresponde entonces agrupar los objetivos según que
algunos sean condiciones de otros. Esta clasificación suele ser identificada
con términos diferentes: algunos manuales hablan de "objetivos generales",
"objetivos particulares" y "objetivos específicos". En otros se denominan
"objetivos finales" y "objetivos intermedios". En otros se habla de "fin",
"propósitos" y "productos"; y es posible encontrar otras denominaciones. Sin
embargo, en general, lo que realmente importa es que los objetivos
establecidos se agrupen y organicen de manera que responda a una lógica
operativa bien definida.
Conviene establecer un objetivo o más por cada una de las preguntas del
problema y luego determinar cuáles de los objetivos se pueden alcanzar
después de logrados otros y cuáles son, en general independientes. Luego se
los encadena mediante una secuencia condicional. Para alcanzar X, entonces
se necesita de Z. Para alcanzar Z , entoces se necesita Y. Por lo tanto Y es
un objetivo intermediario de Z y Z lo es de X.
La tarea de darles un ordenamiento lógico a los objetivos consiste,
sencillamente en identificar con claridad cuáles se consideran objetivos
instrumentales o intermediarios (particulares) y cuales objetivos finales (o
generales), en la perspectiva de la investigación.
Un comentario sobre las etapas presentadas hasta ahora: la exploración
y formulación, del problema, del marco teórico, los objetivos y las
hipótesis constituyen el tramo más importante en la elaboración del plan de
la investigación. Obligan a un largo y difícil trabajo que bajo ningún punto
de vista se puede ahorrar, porque de este primer tramo del proceso
investigativo depende lo esencial de la planificación.
Voy a sostener que la ideación del Sistema de Matrices de Datos de la
investigación constituye el producto más significativo en que se visualizará
el esfuerzo realizado. En efecto, en la adopción de un Sistema de Matrices
de Datos se puede apreciar de manera sinóptica las principales decisiones
que se han ido tomando en el transcurso de las etapas mencionadas.
Estas etapas, además, constituyen el prerrequisito esencial para
efectuar una primera redacción del diseño (que algunos autores denominan
"protocolo") de la investigación y en caso de tratarse de una investigación
que se lleva a cabo en el marco de una institución conviene someter este
primer borrador del diseño a la consideración de las autoridades para
evaluar oportunamente la viabilidad y la factibilidad de la propuesta.